Pedagógiai alapvetéseink

Programunk

Az AKG általános iskolai képzésére benyújtott és elfogadott programját, az 1-6. évfolyamokra az alábbiakban találjátok.

letölthető programunk

Az AKG általános iskolai programjának legfontosabb alapvetései

Hogyan tekintünk az általános iskolára?

Az iskola társadalomban betöltött szerepe és elvégzendő feladatai megváltoztak. A 21. századi kihívások által meghatározott irányok a tanulás, tanítás fókuszát az ismeretanyagról a kompetenciafejlesztésre helyezték át. Napjaink iskolájának figyelemmel kell kísérnie a technológiai újdonságokat ugyanúgy, mint a tudományos kutatások legfrissebb eredményeit, valamint a társadalmi viszonyokban bekövetkezett változásokat. Ennek megfelelően kiindulási pontként és erőforrásként kezeljük az új generációk eltérő tanulási útjait, gondolkodásmódját és ismeretszerzési technikáit. Működésünk során mindezekhez alkalmazkodunk.

Ezekre a kihívásokra nem adhat választ a hagyományos iskola. Éppen ezért amit mi életre hívtunk, azt úgy becézzük, hogy majdnem iskola.

Iskola, ugyanis jogszerű intézményi keretek között akarjuk kiszolgálni azt az elmúlt évtizedekben körvonalazódott társadalmi igényt, hogy a gyerekek egyéni haladási ütemükben haladhassanak és sajátíthassák el a jövőbeni boldogulásukhoz szükséges kompetenciákat, és hogy az iskola felkészítse őket a változáshoz való rugalmas alkalmazkodásra. Közösségben, csoportokban gondolkodunk, de az egyes gyerekek fejlődését tartjuk szem előtt. Az iskola nem csupán a tudás megszerzésének helye, hanem szocializációs terep, közösségi tér is egyben. Elsődleges célunk az alapkészségek kialakítása, megszilárdítása. Emellett megtanítjuk tanulni a gyerekeket, nagy hangsúlyt fektetünk a kritikai gondolkodásra, az információk konstruktív rendszerezésére és felhasználására és az együttműködő közös munkára. Biztonságos, otthonos szocializációs közeget, támogató közösséget teremtünk, miközben minden egyes gyerek számára biztosítjuk az egyéni haladási ütemet és a saját érdeklődése szerinti elmélyülést. A mi iskolánk mégsem iskola, a szó hagyományos értelmében, mert olyan keretekben valósítjuk ezt meg, amelyek elrugaszkodnak a megszokott iskolaszerű működéstől. Itt minden szereplő mozgásban van, együttműködik és fejlődik, önmagához és az adott körülményekhez képest.

Iskolánk legfőbb funkciói összhangban a köznevelési törvénnyel és nemzeti tantervvel (2020)

1. A hagyományos gyakorlattól eltérően az egyéni tanulást, illetve a gyakorlást is az iskolai feladatok részének tekintjük. Ezért a tanulók egész napos ellátásban részesülnek, ami egyben azt is jelenti, hogy az iskolai feladatellátás része a napközi otthonos, illetve tanulószobai időszak is, ezzel lehetővé tesszük a tanulásszervezés rugalmas, differenciált kialakítását.
2. A hagyományos gyakorlattól eltérően a nemformális és informális tanulási színtereken megszerezhető tudást is az iskolai tanulás részének tekintjük és elismerjük.
3. A tudásmegosztás fontos számunkra. Ezért kiemelt figyelmet fordítunk arra, hogy minél több iskolán kívüli tanulási lehetőséget teremtsünk (környezetkutatás) és minél több szakembert lássunk vendégül, elsősorban a szülői erőforrásokra támaszkodva.
4. A programunk az iskola szocializációs funkcióját kiemelt célként kezeli. Az iskolát a felnövekvő generációk olyan szociális tereként értelmezi, ami a tanulás, a játék, a tapasztalatszerzés, a személyiségfejlődés, az étkezés, a pihenés, a mozgás az önkifejezés és alkotás színtere egyaránt. Vagyis tudatosan viszonyulunk ahhoz a tényhez, hogy a gyerekek iskoláskoruk idejének nagy részét az iskolában élik.
5. Nyitott iskola. Ezek a feladatok feltételezik az érintettek (gyerek, szülő, pedagógusok, közvetlen és tágabb környezet) bevonását, a nyitott, helyi közösségbe szervesen illeszkedő intézményt. A szülőkkel és családokkal való szoros kapcsolatot, a civil szervezetekkel való kölcsönös együttműködést és a szektorközi (forprofit, nonprofit, szolgáltató, kereskedelmi) megközelítést. A közösségi funkció egyben a település kulturális életében és szociális hálózataiban való részvételt is jelent.
6. A szülőkkel való együttműködés kölcsönös bizalmon és partneri viszonyon alapul. A családok/szülők közösségünk részei, akik hozzáférnek a megfelelő információkhoz és számos ponton kapcsolódhatnak a mindennapi életünkhöz. A kölcsönös kommunikáció intenzív, a szülők bármikor bejöhetnek az iskolába, mindennap lehetőségük van odalépni az iskolában dolgozó pedagógusokhoz.
7. A tanulás megosztott felelősség. A tanulási folyamat és így a tanulás eredménye is már nem csak az iskolai közösség, hanem az iskolát körülvevő szűkebb és tágabb környezet közös felelőssége. Az iskola szerves része a társadalomnak, a 21. században érvényes iskolára pedig úgy kell gondolnunk, mint egy metszéspontra, ahol tetszőleges számú út futhat össze és ágazhat el, és ahol az emberek között létrejövő kapcsolatok, interakciók, hálózatok hordozzák a megszerzendő legfontosabb tudásokat.

A kerettantervünk jellemzői

A kerettanterv az egymással szinergikus kapcsolatban lévő és a programot koherens egésszé formáló gyakorlati megoldásokat fogalmazza meg.

• A program szerves részeként megvalósul a vegyeskorcsoportos tanulás a relatív homogén korcsoportú gyerekek együtt tanulása mellett. A vertikális csoportok a tanulás bizonyos időszakaiban a teljes iskolát bevonóan alakulnak.
• Egy osztály mellett három pedagógus dolgozik kísérőként; a párban és a párhuzamosan tanítás mindennapos. Egy kísérő 6-10 gyerek egyéni útját segíti.
• Iskolánkban nincsenek tantárgyak, hiszen a kompetencia fejlesztés interdiszciplináris megközelítést tesz szükségessé. A kompetencia területeket fejlesztési részterületekre osztjuk, melyekhez pontosan megfogalmazott szinteket rendelünk. A szintek nem feleltethetők meg osztályfokoknak.
• Az osztályfokoktól elrugaszkodó, szintek szerinti haladás lehetővé teszik az egyéni tanulási utak megvalósítását.

Az értékelési rendszernek a belső kontrollos működés megalapozása az egyik fő feladata, ezért iskolánkban az 1-6. évfolyamon kizárólag szöveges értékelést alkalmazunk, amely alapos és részletes képet mutat a hozzánk járó gyerekekről.

A kerettanterv megvalósításához a pedagógiai koncepciónknak megfelelő, annak gyakorlati megvalósítását szolgáló iskolaszerkezetet hozunk létre és ennek megfelelő eljárásokkal dolgozunk. Kiindulási pontként és erőforrásként kezeljük az új generációk eltérő tanulási útjait, gondolkodásmódját és ismeretszerzési technikáit. Jogszerű intézményi keretek között akarjuk kiszolgálni azt az elmúlt évtizedekben körvonalazódott társadalmi igényt, hogy a gyerekek egyéni haladási ütemükben sajátíthassák el a jövőbeni boldogulásukhoz szükséges tudásokat (kompetenciákat), és az iskola felkészítse őket a változáshoz való rugalmas alkalmazkodásra. Ennek megfelelően közösségben, csoportokban gondolkodunk, miközben a gyerekek egyéni fejlődését tartjuk szem előtt. Nem a tényanyag memorizálására tanítjuk meg a hozzánk járó gyerekeket, hanem elsősorban a kritikai gondolkodásra, az információk konstruktív rendszerezésére és felhasználására, a közös munkára.

Programunkban az iskola a mobilizálható tudás megszerzésének helye és szocializációs terep is. Olyan közösségi tér, ahol a gyerekek nem elszenvedői, hanem aktív résztvevői a folyamatoknak és ami épít a gyerekek felelősségteljes közreműködésére. Ahol a gyerek nem az életre készül, hanem él.

A kerettanterv NAT kompatibilis. A hatályos 2012. évi NAT (110/2012. (VI. 4.) Korm. rendelet) meghatározza a fejlesztendő kulcskompetenciákat, azonban a tradicionális tantárgyszerkezetben gondolkodó, és a tanulói aktivitásra kevésbé építő tanulásszervezési keretek között működő iskola nem kedvez a Nemzeti Alaptanterv implementációjának. Azok az oktatási intézmények, amelyek igyekeznek a 21. század kihívásainak megfelelni, és a NAT előírásait érvényesíteni, számos nehézséggel küzdenek. Tantervünk – a jogi és tartalmi szabályozó eszközök biztosította keretek között – javaslatot tesz az iskola hagyományos működési mechanizmusainak átalakítására és az egyéni igények figyelembevételén alapuló hatékonyabb tanulásszervezésre.

A kerettanterv kidolgozását az indokolja, hogy a 21. század kihívásaira tudatos, érvényes és előremutató válaszokat kell adnunk a pedagógusok kompetenciájába tartozó, alábbi kérdéskörökben:

• Az információs robbanás és a digitális forradalom hatásai.
• A család átalakulása, a szülők megváltozott szerepe a gyermekeik mindennapjaiban
• A gyerekek megváltozott igényei, szokásai, előzetes tudásuk
• A tanulási környezet dinamikus változása és a sokféleség, mint hétköznapi tapasztalat.
• Az iskola megváltozott feladatai és a pedagógus szerepének átalakulása.
• A tanulás szervezésében az egyéni utak előtérbe kerülése és mindezek érdekében új módszerek, eszközök, eljárások és struktúrák fejlesztése és használata.
• A társadalmi változásokra és feszültségekre, egyenlőtlenségekre való reagálás.

Kerettantervünk törekszik arra, hogy támpontokat nyújtson szemléletének, tartalmi és módszertani elemeinek eltérő intézményi sajátosságokhoz igazítható adaptálására. Mintákat kínál a megvalósítás lehetséges módjaira is. Olyan cél- és eszközrendszert, tanulásszervezési eljárásokat javasol, melyek építenek a XX. századi reformpedagógiai irányzatokra, a hazai alternatív iskolák szakmai tapasztalataira, a humanisztikus pszichológiára, valamint a pozitív pszichológia kutatási eredményeire.

A dokumentum sajátos megoldási javaslatai miatt programtanterv[1](nevelési-oktatási program), aminek alapvető oka, hogy az iskola paradigmaváltása ma egyaránt elvi, módszertani és tartalmi kérdés. Jelen tanterv segíti a NAT 2012. által előírt célok és feladatok gyakorlatra fordítását és a kompetenciaalapú komplex fejlesztés fókuszú szemlélet széles körben való elterjesztését. Kialakításánál figyelembe vettük, hogy a nemzetközi mérések[2], a kompetencia mérések által közvetített stratégiai közoktatási cél az, hogy az iskolák feladata a gyerekek számára mobilizálható tudás átadása.

A kompetenciamérés tartalmi elemei:

1. Matematikai eszköztudás

Az egyénnek az a képessége, amely által érti és elemzi a matematika szerepét a valós világban,

• • az elsajátított tudás alkalmazása a valós élethelyzetekben
  • a matematikai eszköztár készségszintű használata

2. Szövegértési képesség

– az írott nyelvi szövegek tartalmi vagy formai elemire való koncentrálás

– szövegek megértése és használata; összefüggések, ellentmondások felismerése

– szövegekre való reflektálás képessége vagy állásfoglalás megfogalmazása annak érdekében, hogy az egyén elérje céljait, fejlessze tudását, képességeit, sikerrel alkalmazkodjon vagy vegyen részt a mindennapi kommunikációs helyzetekben

Programunk a fenti célokkal kongruens. Kidolgozásánál azt tartottuk szem előtt, hogy a gyerekek a mindennapi életben való boldoguláshoz, a továbbtanuláshoz, a munkába álláshoz, vagyis a változó környezethez való megfeleléshez szükséges tudásokat megszerezhessék, olyan tartalommal, olyan módszerek és eszközök alkalmazásával, amely az életkoruknak a leginkább megfelel.

Kerettantervünk az AKG 4+1+2 évfolyamos képzését megalapozó első hat évre szól. Az alsó középfokra (7-10. évfolyam) lépés feltételezi, hogy az azt megelőző általános iskolai években (tartalmilag és szemléletmódban is) az AKG gimnáziumi programjával koherens képzés valósuljon meg. Olyan hatéves szakasz ez, ami az alapkészégek stabil megalapozását és a szociális kompetenciák fejlesztését szolgálja. Közösségben megvalósuló, differenciált tanulásszervezésre épített, egyéni képességfejlesztő program. Mivel a szakmai nyelvhasználatban széleskörben a nyolcosztályos elemi iskolát nevezzük általános iskolának, ezért az AKG hatosztályos elemi képzését alapiskolának nevezzük.

[1] 110/2012 (VI.4.) Korm. Rendelete a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról 6§

[2] TIMMS, PIRLS, PISA

Kulcskompetenciák

Programunk az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciák európai referenciakeretét veszi alapul[1]. Ezek a kompetenciák tantárgyaktól függetlenek és a hagyományos tantárgyakra tagolt oktatási struktúrában kereszttantervi célokra épülnek. Általában az egyén saját tanulásának irányításával, társas és személyközi kapcsolataival és kommunikációjával állnak kapcsolatban, és a tanítástól a tanulás felé történő, általánosan megfigyelhető hangsúlyeltolódást tükrözik.

A referenciakeret az ‘alapkészségek’ kifejezéssel szemben a ‘kompetencia’ és a ‘kulcskompetencia’ kifejezéseket részesíti előnyben, mert az előbbit általában az alapvető írás-olvasási és számolási készségekre, illetve a „túlélési” vagy más szóval az „élethez szükséges” készségekre vonatkozóan használják, és így jelentése túlságosan behatárolt.

A meghatározott nyolc kulcskompetencia a tudás alapú társadalomban az ismeretek, készségek és attitűdök olyan transzferábilis, többfunkciós egysége, amely mindenki számára nélkülözhetetlen ahhoz, hogy személyiségét kiteljesíthesse és fejleszthesse, be tudjon illeszkedni a társadalomba és foglalkoztatható legyen. A kulcskompetenciákat, a kötelező oktatás, illetve képzés időszaka alatt kell elsajátítani, mert a későbbiekben, az egész életen át tartó tanulás során mindenféle tanulás alapját ezek a kompetenciák képezik.

A meghatározás hangsúlyozza, hogy a kulcskompetenciák transzferábilisak azaz egyik helyzetről a másikra átvihetők, és ezáltal számos szituációban és kontextusban alkalmazhatók. Emellett többfunkciósak, ami azt jelenti, hogy különféle célok elérésére, különböző problémák és feladatok megoldására használhatók.

A kulcskompetenciák az élet során nyújtott megfelelő egyéni teljesítmény, munka és a későbbi tanulás előfeltételei. Olyan kompetenciák, amely az élet következő három összetevőjének valamelyike szempontjából döntőek:

(1) A személyiség kiteljesítése és az egész életen át tartó fejlődés (kulturális tőke). A kulcskompetenciáknak képessé kell tenniük az embereket arra, hogy életük során olyan személyes célok elérésére törekedjenek, amelyek kijelölését személyes érdeklődésük, törekvéseik és a folyamatos tanulás iránti vágy határozza meg.

(2) Aktív állampolgári szerepvállalás és beilleszkedés a társadalomban(társadalmi tőke). A kulcskompetenciáknak mindenki számára lehetővé kell tenniük a társadalom életében való aktív részvételt.

(3) Foglalkoztathatóság (emberi tőke). Minden egyes embernek képesnek kell lennie arra, hogy tisztességes munkához jusson a munkaerőpiacon.

A folyamatosan változó társadalomban az egyén a különböző helyzetekben mindig más és más követelményekkel szembesül. Ezért a feladatok bizonyos körében a megoldásához szükséges alapkészségeken túl az egyénnek rugalmasan alkalmazható, általános és az egyik helyzetről a másikra átvihető kompetenciákkal kell rendelkeznie ahhoz, hogy a készségek, ismeretek és attitűdök változatos helyzetekben felhasználható együttesét birtokolhassa.

Anyanyelvi kommunikáció

Az anyanyelv a korai gyermekkorban elsajátított, a gondolkodás és a kommunikáció természetes eszközévé váló nyelv. Az anyanyelven folytatott kommunikáció annak a képessége, hogy az egyén igényeinek és szükségleteinek megfelelően, nyelvileg helyes és kreatív módon kapcsolódik be a társadalmi és kulturális tevékenységek teljes körébe a családi életben és a szabadidőben, az oktatásban és később a képzésben és a munkahelyen. Mindez magába foglalja, hogy az egyén képes gondolatok, érzések, tények és vélemények kifejezésére és értelmezésére szóban és írásban egyaránt (hallott szöveg értése, beszédkészség, olvasott szöveg értése és íráskészség).

Idegen nyelvi kommunikáció

Az idegen nyelvi kommunikáció a gondolatok, érzések, tények és vélemények szóban és írásban történő megértésének, kifejezésének és értelmezésének képessége a társadalmi és kulturális kontextusok megfelelő skáláján a családi életben, a szabadidőben, az oktatásban és később a munkahelyen az egyéni igények és szükségletek szerint. Az idegen nyelveken folytatott kommunikáció továbbá olyan készségeket igényel, mint a közvetítés és az interkulturális megértés.

Matematikai kompetencia

A matematikai kompetencia legalapvetőbb szinten az összeadás, kivonás, szorzás, osztás, a százalékok és a törtek használatának képességét foglalja magában fejben és írásban végzett számítások során, különféle hétköznapi problémák megoldása céljából.

Ez a kompetencia különböző absztrakciós szinteken foglalja magába a matematikai gondolkodásmód (logikus és térbeli gondolkodás) és a valóság magyarázatára és leírására egyetemesen használt matematikai kifejezésmód (képletek, modellek, geometriai ábrák, görbék, grafikonok) használatát.

A matematikai kompetencia magasabb szinten a konvergens (analógiás, algoritmikus) és divergens (intuitív, kreatív) stratégiák közül a legmegfelelőbb kiválasztásának, a közöttük való váltásnak és  a stratégiák kombinálásának a képessége.

Természettudományi és technológiai kompetenciák

A természettudományi kompetencia azoknak az ismereteknek és módszereknek a használatára való képesség és készség, amelyekkel a természettudományok a természeti világot magyarázzák. A technológiai kompetencia ennek a tudásnak az alkalmazása a természeti környezet átalakításában az ember felismert szükségleteire és igényeire válaszolva. A természettudományi és technológiai kompetencia magába foglalja az emberi tevékenység által okozott változások és az egyes ember felelősségének megértését.

Digitális kompetenciák

A digitális kompetencia (digitális műveltség) az információs társadalom technológiáinak (IKT- infokommunikációs technológia) magabiztos és kritikus használatára való képesség a munkában, a szabadidőben és a kommunikációban. E kompetencia a logikus és kritikus gondolkodáshoz, a magas szintű információkezelési készségekhez és a fejlett kommunikációs készségekhez kapcsolódik. Az információs és kommunikációs technológiák alkalmazásával kapcsolatos készségek a multimédiás technológiák által közvetített információk keresését, értékelését, tárolását, létrehozását, bemutatását és átadását, valamint az internetes kommunikációban és a hálózatokban való kritikai szemléletű, felelős és biztonságos részvétel képességét foglalják magukba. A digitális műveltség az IKT természetének és a mindennapi élet különféle kontextusaiban betöltött szerepének, illetve lehetőségeinek és felhasználhatóságának alapos ismerete.

Tanulási kompetenciák

A „tanulás tanulása” a saját tanulás önállóan és csoportban történő szervezésének és szabályozásának a képességét foglalja magában. Részét képezi a hatékony időbeosztás, a problémamegoldás, az új tudás elsajátításának, feldolgozásának, értékelésének és beépítésének, valamint az új ismeretek és készségek különböző kontextusokban – otthon, a munkahelyen, az oktatásban és képzésben – történő alkalmazásának képessége. A tanulás tanulása erőteljesen befolyásolja azt, hogy az egyén mennyire képes saját szakmai pályafutásának irányítására.

Személyközi, interkulturális, szociális és állampolgári kompetenciák

Ehhez a kompetencia területhez tartoznak azok a viselkedésformák, amelyeket az egyénnek el kell sajátítania ahhoz, hogy képes legyen hatékony és konstruktív módon részt venni mind a köz-, mind a magánéletben, és hogy szükség esetén meg tudja oldani a felmerülő konfliktusokat. Az állampolgári kompetenciák az egyén számára lehetővé teszik az állampolgári szerepvállalást, hogy aktívan és felelősségteljesen tudjon részt venni a közügyekben és a demokratikus döntéshozatalban. Ezeknek a kompetenciáknak alapeleme az alapvető emberi jogok elfogadása, és a mellettük való kiállás, mert ez a modern demokratikus társadalmakban megjelenő szolidaritás és felelősség alapja. Az ehhez a kompetenciaterülethez tartozó kompetenciák teszik lehetővé az egyenlőség és az igazságosság elveinek érvényesülését. Ezek a kompetenciák teszik lehetővé azt is, hogy az egyén részt vállaljon a helyi és szélesebb közösséget érintő problémák megoldásában.

Vállalkozói kompetencia

A vállalkozói kompetencia magában foglalja a változások beindítására való törekvést, a kezdeményezőkészséget, valamint a külső tényezők által kiváltott újítások elfogadásának, támogatásának és alkalmazásának képességét is. A vállalkozói kompetenciának része a változások és újítások iránti pozitív viszonyulás, az egyén felelősségvállalása saját (pozitív és negatív) cselekedetei iránti, a stratégiai szemléletmód, a célok kitűzése és megvalósítása, valamint a sikerorientáltság. Mindezekkel szoros összefüggésben az etikus magatartás és az erkölcsi értékekkel kapcsolatos tudatosság is része ennek a kompetenciaterületnek.

Kulturális kompetencia

A kulturális kompetencia gondolatok, élmények és érzések különféle művészi módon – többek között zene, tánc, irodalom, szobrászat és festészet – történő kreatív kifejezésének, továbbá annak a képessége, hogy az egyén össze tudja kapcsolni saját kreatív és kifejező nézőpontját mások véleményével. Ez a kompetencia lehetővé teszi a kulturális tevékenységben rejlő gazdasági lehetőségeknek felismerését és kiaknázását. Alapja a saját kultúra alapos megértése és a stabil identitásérzés, mert erre tud épülni a kulturális kifejezés sokfélesége iránti pozitív, nyitott attitűd és tisztelet.

[1] http://ofi.hu/tudastar/nemzetkozi-kitekintes/egesz-eleten-at-tarto

Többszörös intelligencia

Az elmúlt században az iskolai tevékenységeket az ipari forradalom után kialakult munkaerőpiaci igényekhez igazították. Akkor arra volt szükség, hogy az emberek tömegei megtanuljanak írni, olvasni és számolni. Vagyis a tömegoktatás kialakulása megfelelő válasz volt az akkori igényekre. Jelenleg a nemzetközi összehasonlító elemzések is ezeket a történelmileg hangsúlyossá vált tudásterületeket vizsgálják (anyanyelv, matematika és természettudományok), így valójában az intelligencia két-három fő területének mérését veszik alapul. Ma már elfogadott, hogy az emberi intelligencia nem ragadható meg kizárólagosan sem a Stanford-Binet skála (IQ) által mért g- és s-faktorral, sem az írás, olvasás, számolás képességével, hanem számos más megnyilvánulási módja van. A többszörös intelligencia profilból tehát az összeshez képest aránytalanul nagyobb hangsúlyt kap a nyelvi, a matematikai és a természettudományos terület az oktatási rendszerek, az iskolák eredményességének, hatékonyságának megítélésében. Így ezek a mérések jelentősen alakítják az oktatásról alkotott elképzeléseinket, és ezek határozzák meg azt is, mit gondolunk arról, hogy mit, miért és hogyan kell tanulnia a gyerekeknek az iskolában.

A digitális-információs forradalmat követően az oktatásnak újra alkalmazkodnia kell a kor igényeinek kiszolgálásához. Ma arra van szükség, hogy tömegek legyen képesek rugalmasan alkalmazkodni a gyorsan változó gazdasági környezethez és hogy a lehető legnagyobb mértékben valósuljon meg az egyéni képességek kibontakoztatása.

A többszörös intelligencia (TI) megközelítés lényege, elméletben és gyakorlatban egyaránt abban rejlik, hogy rendkívül komolyan veszi az emberek közötti különbségeket, az emberi sokféleséget. Elismeri, hogy nem lehet minden embert egy azon intellektuális dimenzióba besorolni és hogy bármely egységes oktatási megközelítés a gyerekeknek csak egy kis csoportját szolgálja ki.

A többszörös intelligencia elméletek közül mi Howard Gardner Többszörös Intelligencia (TI) modelljét használjuk. G ardner szerint az emberi intelligencia egy több összetevősbio-pszichológiai potenciál, amit tapas, kulturális és motivációs tényezők befolyásolnak. Összetevői: intra- és interperszonális, nyelvi, logikai, téri, testi, zenei, természeti, egzisztenciális intelligencia. A különböző intelligenciák mindegyike egy bizonyos típusú információ feldolgozásán alapuló problémamegoldó és alkotó képesség. Értelmezhető egy specifikus észlelési kompetenciaként is. Emagas intelligenciájú személy tehát olyasvalaki, akinek az információátalakító képessége igen hatékony egy (vagy több) adott információs és tartalmi spektrumban.egyén birtokolja a különböző intelligenciákat valamilyen szinten, de mértékében és kombinációjában nagy egyéni különbségek vannak.

Kerettantervünk az EU által meghatározott kulcskompetenciákon alapul, vagyis a hagyományos tantárgyi struktúra helyett az élethosszig tartó tanuláshoz szükséges kompetenciák fejlesztése áll a fókuszában. Ugyanakkor számunkra a teljes személyiség fejlesztése ezeken a kompetenciákon túlmutató, egyúttal a kompetencia területeket is magába foglaló értelmezési keretet jelent. Ez a keret a többszörös intelligencia modell (TI). Az intelligenciaterületek és a kulcskompetencia-területek viszonya egymással többrétegű és kölcsönös. Minden kulcskompetencia-terület kapcsolatban van a teljes intelligenciaprofillal, de egyénre jellemző, hogy az egyes kompetenciák milyen információfeldolgozási módon tudnak a leginkább megerősödni és a leginkább használhatóvá válni.  A teljes intelligenciaprofil fejlesztése a mobilizálható tudás megszerzését segíti elő. Számunkra ez a cél. Iskolánkban ezért a többszörös intelligencia megközelítéssel dolgozunk.

A Gardner által meghatározott 8+1 intelligencia terület mindegyikét egyrészt tudatosan fejlesztjük, másrészt erőforrásként is kezeljük és beemeljük a differenciálás szempontjai közé. Hiszen ezek az intelligenciaterületek „vivő anyagok” is egyben és olyan csatornák, amiket hasonló hangsúllyal használva a tanulás-tanítás hatékonysága nagyságrendileg növelhető. A mobilizálható tudás megszerzését tartjuk szem előtt, ez pedig akkor valósul meg, amikor a gyerekek tanulás közben jól érzik magukat, örömmel, érdeklődéssel, motiváltan vesznek részt a tevékenységekben, feladatok elvégzésében, problémák megoldásában.

Jelen kerettanterv javasolja, segíti és lehetővé teszi a különböző intelligenciaterületek kiegyensúlyozottabb munkába fogását és fejlesztését is. Ajánlásokat tesz a differenciálás ilyen szempontú megvalósításához.

Teljes intelligenciaprofil fejlesztése

1. Intraperszonális intelligencia

NAT-ban ezek a tartalmak itt jelennek meg: Általános rész/ Fejlesztési területek: Az önismeret és a társas kultúra fejlesztése, Erkölcsi nevelés, Pályaorientáció

Az intraperszonális intelligencia olyan kompetenciák együttese, amelyek fontos szerepet játszanak abban, hogy sikeresen tudjunk megküzdeni a környezet kihívásaival. Ennek az intelligenciaterületnek egy tartományát érzelmi intelligenciaként (EQ) is ismerjük. Ez az intelligencia ába foglalja az érzelmekkel való bánásmódot, a saját érzelmek észlelését, azonosítását, megértését, elfogadását és kifejezését. Meghatározza, hogy a kapcsolatainkban az érzelmeinkkel és érzéseinkkel legyünk képesek részt venni, hogy képesek legyünk jól érezni magunkat. Az intraperszonális intelligenciának része az a képességünk is, hogy tudatában vagyunk önmagunknak, képesek vagyunk átlátni, hogy amit teszünk és ahogyan ezt megéljük, az a saját felelősségünk, döntésünk, hogy felismerjük erősségeinket és gyengeségeinket, meg tudjuk fogalmazni problémáinkat, véleményünket, képviselni tudjuk meggyőződésünket.

2. Interperszonális intelligencia 

NAT 2012-ben ezek a tartalmak itt jelennek meg: Általános rész/ Fejlesztési területek-nevelési célok: Az önismeret és a társas kultúra fejlesztése, Testi és lelki egészségre nevelés, Erkölcsi nevelés, A családi életre nevelés, Felelősségvállalás másokért, önkéntesség,

Az interperszonális intelligencia olyan kompetenciák együttese, amelyek fontos szerepet játszanak abban, hogy sikeresen tudjunk válaszolni, reagálni a környezet kihívásaira, megtaláljuk a helyünket a szűkebb és tágabb környezetünkben, beilleszkedjünk a társadalomba. Ezek a kompetenciák lehetővé teszik mások érzelmeinek, motivációinak, szükségleteinek, szándékainak és céljainak észlelését, azonosítását, megértését, megkülönböztetését és elfogadását, azt, hogy átérzzük mások helyzetét. Képessé tesz arra, hogy egyszerre vegyünk figyelembe különféle nézőpontokat és mások szemszögéből legyünk képesek egy-egy szituációra rálátni. Képessé tesz az ellentmondásos helyzetek és konfliktusok rugalmas kezelésére.

Meghatározó intelligenciaterület abban, hogy konstruktív és kölcsönösen segítő, pozitív kapcsolatokat alakítsunk ki és tartsunk fenn. Képessé tesz arra, hogy másoktól tanuljunk, másokkal együtt dolgozzunk közös céljaink érdekében, és megosztott felelősség mellett is magas elvárásokat támasszunk saját magunkkal szemben.

A személyközi intelligencia révén képessé válunk a proszociális gondolkodásra, mások támogatására, a segítségnyújtásra. Bátorítani tudunk másokat is az (ésszerű) kockázatvállalásra, kezdeményezésre, az aktív állampolgárságra, a lokális felelősségvállalásra.

Meghatározó abban, hogy felismerjük a különböző szerepekkel és feladatokkal együtt járó felelősséget és a feladatok megosztásának fontosságát. Lehetővé teszi az alapvető együttélési, együttműködési  normák interiorizálását és hogy az adott helyzeteknek megfelelő magatartási formákat alkalmazzuk. Meghatározza azt is, hogy képesek legyünk a szabályok kontextusnak megfelelő újraértelmezésére.

3. Egzisztenciális intelligencia

NAT 2012-ben ezek a tartalmak itt jelennek meg: Általános rész/ Fejlesztési területek-nevelési célok: Erkölcsi nevelés, Fenntarthatóság, környezettudatosság

Howard Gardner maga is folyamatosan kutatja ennek az intelligenciaterületnek a tudományos különállását. Számos kutatási eredménye támasztja alá, hogy az egzisztenciális intelligencia a többszörös intelligenciák sorának teljes értékű tagja.

Ez az intelligencia a létezés természetéről való elmélkedés képességéhez kötődik. Mi a világ? Kik vagyunk? Miért élünk? Miért halunk meg? Mi a létező, mi a törvényszerű, mi az anyag, az energia, az erő? Mi a tudat? Mi a szerelem? Miért vannak háborúk?  Mi az igazság, miért van igazságtalanság a világban? Mi a boldogság? Mi az ember, és mi a célja a Földön? Vannak-e más dimenziók? Van-e élet más bolygókon? Van-e Isten? Van-e túlvilág? Képesek-e az állatok megérteni minket?

Minden kultúrában felmerülnek ilyen, a lét értelmét feszegető, egzisztenciális kérdések, amelyekkel történelmi tudományterületek foglalkoznak: a teológia, a filozófia, az etika, a művészetek is.

Ezek a kérdések azonban megjelennek a hétköznapokban is. Minden olyan kultúrában, ahol a kérdésfeltevés megengedett, a kisgyermekek is felteszik a lét nagy kérdéseit, amikre megvannak az életkoruknak megfelelő válaszaik.

A mítoszok, eredettörténetek, tündérmesék, népmesék szintén egzisztenciális kérdéseket vitatnak meg.

Ehhez az intelligencia területhez kapcsolható a „hatodik érzék”, az intuíció, az éleslátás/lényeglátás és az én-meghaladás képessége is. Különösen nehezen kezeli a környezet, amikor egy gyermek ezen a területen kiemelkedő képességeket mutat, mert az ilyen gyerekek zavarba ejtő kérdéseket vetnek fel. Gyakran kitartanak azok mellett a kérdések mellett, amit a felnőttek nem tudnak megválaszolni és amikre olykor ők maguk viszont életkoruk miatt meglepően komoly válaszokat adnak. Belső békét, bölcsességet sugároznak, úgy tűnik, mintha a gyerek testben egy idős lélek lakna.

Azok, akik kiemelkedők ezen az intelligenciaterületen, filozofikusan gondolkodnak, jellemzően képesek a nagy egész átlátására, képesek rálátni olyan dolgokra, amik meghaladják az érzékelésünket, túl kicsik vagy túl nagyok az érzékszerveink számára. Mélységében képesek gondolkodni olyan dolgokról, és elemezni olyan kérdéseket, amelyekre nincs egyértelmű válasz. Az egzisztenciális intelligencia révén az egyén képessé válik arra, hogy a kollektív értékeket és a globális felelősségvállalás fontosságát képviselje, és hogy intuitív módon megértse más emberek és a minket körülvevő világ működését.

4. Természeti-környezeti intelligencia

NAT 2012 ezek a tartalmak itt jelennek meg: Általános rész/ Fejlesztési területek-nevelési célok: Felelősségvállalás másokért, önkéntesség, Fenntarthatóság, környezettudatosság, A testi és lelki egészségre nevelés

A magas szintű természeti intelligenciával rendelkező személyek számára fontos a természettel való kapcsolat. Értéknek tekintik a természeti és az ember alkotta környezet esztétikumát, harmonikus működését. Tában vannak, hogy az emberiségnek milyen szerepe van a földi ökoszisztémában, érzékenyek környezetük állapota és megóvása iránt. Ez az intelligencia képessé tesz a környezet sajátosságainak megismerésére, a növény-, és állatfajok, földfelszíni képződmények, felhőkonfigurációk beazonosítására és megkülönböztetésére. Ezek a képességek nem kizárólagosan vizuálisak; a madarak éneke vagy a bálnák „beszéde” például auditív képességeket is igényel. A természeti-környezeti intelligencia lehetővé teszi, hogy megértsük az élet körforgását. Megértsük azt, hogy a természet és a civilizáció hogyan hat kölcsönösen egymásra és milyen módon függ egymástól. Lehetővé teszi számunkra, hogy észrevegyük és értékeljük a környezetünkben lejátszódó kedvező és kedvezőtlen folyamatokat, és saját mikrokörnyezetünkben olyan változásokat javasoljunk, amelyek annak minőségét javítják.

Mára az ember természetes élettere, amiben tájékozódnia kell, sokkal inkább a mesterségesen létrehozott környezet lett. A nyugati világban már csak kevesen függenek direkt módon a természeti intelligenciától. Egyszerűen megvásároljuk vagy megrendeljük, ha valamire szükségünk van. Fogyasztói kultúránk azonban mégiscsak a természeti-környezeti intelligenciával van szoros összefüggésben, hiszen ehhez a területhez kapcsolható, hogy tudatos megkülönböztetéseket teszünk autók, sportcipők, vagy hajviseletek között, és az is hogy beépül a gondolkodásunkba és cselekvéseinkbe az energiatakarékosság és az újrahasznosítás.

5. Testi-kinesztetikus intelligencia 

NAT 2012 ezek a tartalmak itt jelennek meg: Általános rész/ Fejlesztési területek-nevelési célok: A testi és lelki egészségre nevelés

A test változásainak, a testmozgás, egyensúly, testtartás, statikus helyzetek intenzív, tudatos érzékelése, irányítása. Ennek az intelligenciának a segítségével könnyedén tudjuk a testünket és testrészeinket tökéletes egyensúlyban mozgatni, képesek vagyunk a testünkkel (mimika, gesztikuláció, tánc) érzelmeket kifejezni, különböző mozgásformákat (sport, tánc) elsajátítani, vagy tárgyakat, eszközöket használni, elkészíteni. Ez az intelligencia a problémák fizikai úton való megoldásának, az érzelmek és gondolatok kifejezésének képességeit foglalja magába, a testmozgáson, a manuális, előadó és képzőművészeti alkotó tevékenységeken keresztül.

6. Térbeli-vizuális intelligencia 

Ez az intelligencia annak a képessége, hogy képekben, látványban, színekben, ábrákban gondolkodjunk, hogy képesek legyünk mentális vagy valóságos képalkotásra, vizuális-térbeli formák létrehozására, azok gondolati vagy tényleges átalakítására és értelmezésére egyaránt. Ehhez a területhez szorosan kapcsolódik a képi memória, a téri forgatás, a perifériás látás és a téri tájékozódás képessége.

7. Zenei intelligencia

A zenei mintázatok felismerésének, követésének, létrehozásának, fenntartásának és értékelésének egyfajta képességét nevezzük zenei intelligenciának. A zenei előadás és a zenei hallás készsége, amelybe beletartozik a hangok, dallamok és ritmusok hallásának és látásának képessége, a különböző hangszínek, hangfekvések megkülönböztetése, az ezekkel való játék, valamint a zene írása, átírása. Ide tartozik az ún. „abszolút hallás” képessége is.

A zenei intelligencia révén mintázatokban gondolkodunk, mintázatokat azonosítunk a környezetből érkező ingerek, az információk feldolgozása, rendszerezése során. Ez az intelligenciaterület szorosan kapcsolódik a matematikai intelligenciához.

8. Nyelvi intelligencia (verbális)

A kulcskompetenciák között

Az értelmi fejlődés szorosan összefügg a fogalmi gondolkodás és a beszéd fejlődésével, éppen ezért az összes intelligenciaterület közül kiemelten hangsúlyos az oktatásban. A nyelvi intelligencia olyan egyetemes intelligenciaterület, amit minden egészséges ember képes magas szinten használni, minden ember megtanul beszélni és amennyiben lehetősége van rá, írni is.

A nyelvi-verbális intelligencia képessé tesz arra, hogy a szóbeli és az írásbeli kommunikációt megértsük, nyelvet tanuljunk, gondolatainkat szavakba öntsük, ismereteinket átadjuk és elmagyarázzuk. A retorikát mások meggyőzésére használjuk, a mnemotechnika eszközeivel emlékezetünkbe véssük az elhangzott vagy olvasott információt, metakommunikációnkban képesek vagyunk a nyelvről is beszélni.

Mivel a nyelv eszköz a tudás megszerzéséhez, így az iskolai oktatásban történetileg kiemelt szerepe van. Ezért ez a terület a kulcskompetenciák között szintén kiemelt helyen van. Kerettantervünk az anyanyelvi és az idegennyelvi kompetencia fejlesztését is kiemelten kezeli.

9. Logikai-matematikai intelligencia 

A kulcskompetenciák között

Ez az intelligenciaterület a nyelvi intelligencia mellett a másik alappillére a jelenlegi oktatási rendszereknek. Azoknak a képességeknek az összessége, amelyek révén megértünk, átlátunk rendszerek és összefüggéseket, stratégiai terveket tudunk megalkotni. A tudományos fejlődés nagyrészt matematikai alapokon nyugszik.

Kerettantervünk a matematikai, tudományos és technikai kompetenciák fejlesztését kiemelten kezeli.

Az óvodából iskolába történő átmenet

Az iskolakezdés nagy változás a 6-7 éves gyermekek életében. A megszokott közösséget egy új közösség váltja fel, új személyek válnak meghatározóvá az életükben, megváltozik a környezet, a napirend, megváltoznak a velük szemben támasztott elvárások és szabályok.

A mi kiindulópontunk az, hogy az iskolát kezdő gyermek valójában még óvodás. Hosszú az út az óvodából az iskolába, és igazi iskolássá válni nem a biológiai életkor vagy beiratkozás kérdése, hanem érés, fejlődés és fejlesztés eredménye. Azokat a kompetenciákat, amellyel egy kisiskolásnak kell rendelkeznie, nem az iskolát megelőző években, hanem csak fokozatosan, az iskolában fogják elsajátítani a gyerekek. Ezek fejlesztése az iskola feladata.

Fokozatosság, odafigyelés, türelem és hozzáértés, tudatos pedagógusi jelenlét szükséges ahhoz, hogy az iskolakezdéskor a gyerekek biztonságérzete, a tanuláshoz való pozitív viszonyuk megmaradjon és megerősödjön. Éppen ezért kiemelt fontosságot tulajdonítunk az első osztály kezdő időszakának.

Pozitív, befogadó és támogató légkört teremtünk. A gyerekek kíváncsiságára építünk és a számukra ismerős tevékenységekre alapozunk az első időszakban. Biztonságos közegben a gyermek aktivizálja saját erőforrásait, tudását és sikeresen fog megküzdeni az új helyzettel, az új kihívásokkal.

Elfogadjuk és tudatosan kezeljük, hogy nem csak a gyerekeknek, hanem a családoknak kell megküzdeniük ezzel az átmeneti időszakkal. Szorosan együttműködünk a szülőkkel, nekik is támogatást nyújtunk ebben az izgalmas, újdonságokkal teli, sok esetben életvitelbeli változásokat is jelentő folyamatban. Fontos a bizalmi viszony kiépítése és hogy a tanévet megelőzően a gyerekek, pedagógusok és szülők megismerkedjenek egymásal.

Az átvezető időszakot a mindenkori gyerekközösség fejlettsége határozza meg időben és tevékenységekben egyaránt. Az alapozó előkészítés időszakára jellemző tevékenységeket, módszereket, eljárásokat a Kísérők az átvezetésre általánosan szánt időn túl is alkalmazzák a tanulás folyamatában, amíg azt a gyerekek aktuális fejlettsége, egyéni fejlesztési szükséglete megköveteli.

Figyelembe vesszük, hogy több évnyi különbség is lehet az egy évfolyamra érkező gyerekek között valós és mentális életkorukat nézve egyaránt. A fejlettségbeli különbség hatéves korban több évnyi is lehet.

Ennek okai a következők:

• a tudás konstruálás teljesen egyéni, az adott személyre jellemző folyamat;
• a tanulási eredményességért a kritikus kognitív képességek fejlettsége a felelős;
• az egyes gyerekek érzelmi, testi és kognitív fejlődése egyenetlen és semmiképpen nem írható le egyetlen sztenderd segítségével.

Az iskolai élet kezdetén folytatjuk és bővítjük az óvoda tevékenységeit, tartalomban és formai keretekben egyaránt.

Ebben az időszakban kiemelt fontosságot tulajdonítunk a játéknak, a játékosságnak, a sikerélménynek. A szabad játék a gyerekek létformája, és mindannak, ami a játékban megvalósul, a keresgélésnek, tájékozódásnak, próbálkozásnak, az alkalmazkodásnak komoly fejlesztő hatása van. A játék ismeretfejlesztő gyakorlás, a sokoldalúság, a rugalmasság és az alkalmazkodóképesség forrása. Gyarapítja a gyermek műveltségét, a tanulási utakat, a későbbi életkorokban alkalmazható problémamegoldási technikákat, a társakkal való együttműködés és konfliktuskezelés lehetőségeit. A világ értelmezésének és a bennük lévő feszültségek feldolgozásának tökéletes terepe is egyben. Bizonyos értelemben szimulációs gyakorlat.

Az átmeneti időszakban rugalmas napirendet alakítunk ki. A reggeli megérkezést egy egyórás intervallumban tesszük lehetővé, amikor tere van a szabad játéknak, reggelizésnek egyaránt. A pihenőidőt és a hazamenetel időpontját szintén rugalmasan, a gyerekek egyéni igényeihez igazodva kezeljük. A szabad, kötetlen játék és a kötött foglalkozások arányát a gyerekek életkori sajátosságainak megfelelően alakítjuk, a foglalkozások időtartamát fokozatosan növeljük, figyelembe véve az egyéni eltérő sajátosságokat is, helyet adunk a napirendben a megfelelő aktív és pihenő szakaszoknak/időknek is.

A mindennapos mese szerepe különösen fontos ebben az időszakban, mert egyrészt a gyermeki lélek számára mással csak nehezen pótolható támogatást tud nyújtani. Másrészt azok a gyerekek, akiknek rendszeresen olvasnak, mesélnek, másfél évvel előzik meg nyelvi fejlettség szempontjából a mesét nem, vagy alig hallgató kortársaikat. Vagyis különösen fontos az olvasóvá nevelés szempontjából is.

Olyan napi rituálékat alakítunk ki, melyek örömforrások is egyben, így segítik az átmeneti időszakban (és későbbiekben is) az új helyzethez való kudarcmentes alkalmazkodást (pl.:  reggeli egyéni köszöntő rituálé, napkezdő mondóka, ritmusok, az evés, a mesehallgatás, pihenés, közös éneklés, napzáró rituálé).

A készségfejlesztés főbb területei:

• nagymozgásfejlesztés pl. izomtónus fejlesztő feladatok, egyensúlygyakorlatok, utánzó játékok
• ritmusérzék fejlesztése
• grafomotoros készség fejlesztése
• a lateralitás, a kéz-szem koordináció
• időbeli és térbeli tájékozódás fejlesztése: testséma-fejlesztés, irányok megkülönböztetése, szerialitás
• diszkriminációs és differenciáló képesség fejlesztése
• érzékelés, észlelés fejlesztése: hallás, látás, szaglás, tapintás, kinesztetikus érzékelés
• nyelv – és beszéd fejlesztése: percepciós és az artikulációs bázis, fonémahallás, beszédészlelés, beszédmegértés, beszédhasználat
• figyelem fejlesztése
• emlékezet fejlesztése
• logikai készség fejlesztése

A felsorolt képességek gyakoroltatása, fejlesztése mozgásos tevékenységekkel, ritmusos játékba ágyazott feladatokkal, rajzos és manuális tevékenységekkel történik.

Ebben az időszakban a kísérők számára nagyobb lehetőség van a gyerekek megfigyelésére, megismerésére, ami alapján az egyéni utakat tervezhetik. Ekkor derül ki a tanítók számára, hogy a csoportban kinek milyen erősségei és milyen fejlesztésre szoruló területei vannak. Hogy ki milyen jellegű és intenzitású fejlesztést igényel, mennyire terhelhető, illetve milyen haladási tempót bír el.

A belső terek kialakításánál ebben az időszakban kiemelt figyelmet fordítunk arra, hogy legyenek olyan kuckók, olyan helyek, ahova egyéni igény szerint elvonulhatnak a nyugalomra, csendre vágyó gyerekek. Fontos, hogy minden gyermek az új környezetben is megélhesse a személyes tereit. Ezért velük együtt hozunk létre olyan otthonos, motiváló, inspiráló helyeket, ahol mindenki megtalálja az érdeklődésének megfelelő lehetőségeket. Ezzel a környezettel is megerősítjük a gyerekek teljes elfogadását, befogadását.

A fejlesztő szemlélet, mint pedagógiai módszerünk

A tehetség és a fejlesztendő gyerek napjainkban nem szétválasztható két külön kategóriává. A 21. század kihívásai olyan mintázatokat jelenítenek meg a kisgyerekek gondolkodásában, viselkedésében, amelyek az eddigi tapasztalatokhoz viszonyítva atipikus fejlődésnek tekinthetők. Azonban mára már számos kutatás bizonyítja, hogy ezek az egyenetlen, fejlődési mintázatok, és atipikus viselkedési jelenségek akár kiemelkedő képességeket, egyéni tehetségeket is takarhatnak.

Az iskolába lépő gyerek saját, egyéni fejlettségének megfelelően elkezdi feldolgozni az ingereket, és igyekszik a saját rutinja szerint megfelelni a feladatoknak, kihívásoknak. Ez vagy egybeesik az iskola által elvárt móddal és tempóval, vagy eltér attól. Abban az esetben, ha eltér a megszokott és elvárt rutintól a gyermek által gyakorolt megoldásforma, jellemzően fejlesztő foglalkozásokkal igyekeznek korrigálni és a szokványos eredmények elérésre tréningezni.

Napjainkban egyre több gyermeknél találkozunk speciális, egyéni megoldásokkal, sajátosságokkal, amelyek kialakulásának okára egységes álláspont nincs, de a felgyorsult, megváltozott életvitel következményének véljük, az információs társadalom velejárójának, hiszen, a gyerekekre nagyon eltérő minőségben és jelentősen megnövekedett mennyiségben zúdul az információ.

Tekinthetjük ezt kiinduló pontnak, és egy megváltoztathatatlan adottságnak, hiszen nincs arra módunk, vagy csak extrém intézkedéseken keresztül, hogy ezen változtassunk a hétköznapok során. Így ezekkel az adottságokkal kell együtt élni és ezekre a kihívásokra kell válaszokat találnunk.

Melyek lehetnek ezek a különleges megoldások, amelyeket a gyerekek alkalmaznak, és ami elé a környezet jellemzően gátakat állít és zavarként azonosítja?

A különböző olvasási, írási, számolási nehézségek. Az idegrendszeri érés életkori elmaradásai, a mozgásfejlődés eltérő üteme, a szociális érettség elmaradása vagy gyorsabb üteme. Az érzelmi intelligencia fejletlensége, a társas interakciók nehézsége, az indulatkezelés, a kommunikációs nehézségek. Személyiségjegyek, olyan egyéni adottságok, amelyek „átprogramozása” nem feltétlenül szándék és akarat függvénye.

Iskolánkba ép értelmű gyermekeket fogadunk, ebben az esetben minden sajátosságot fejlesztő szemlélettel egyéni erőforrásként, nem, mint hátrányt, hanem mint speciális adottságot kezelünk. Az iskolai egyéni tanulási utak során egységes kiinduló helyzet az egyéni felmérés, beazonosítva mindenkinél, hogy mik az erősségei és melyek azok a területek, ahol nagyobb gondosságot igényelnek.

A tanév folyamán végig, de az első szakaszban kiemelten a gyermekek megfigyelése és elemzése zajlik. Azt vizsgáljuk, hogy az egyes, életkorilag indokolt feladatok során a szükséges készségek milyen szinten állnak, és hol szükséges egyéni célokat kijelölni, hogy a munkavégzésük hatékonyabbá és sikeresebb legyen.

A fejlesztés egyik legfontosabb célja, hogy eredményeivel ne a gyermek elért teljesítményének a magasabb szintjét deklarálhassuk, hanem a gyermek egyéni sikere által önértékelése és önbizalma erősödjön. Ennek persze hozadéka lesz a jobb iskolai teljesítmény, de nem önmagában e cél érdekében történik a fejlesztés, hanem az egyéni sikerek megélése érdekében.

Minden osztálypárban a hat Kísérő között minimum egy fejlesztő vagy gyógypedagógus is részt vesz a napi szintű munkában Kísérőként, és folyamatosan segíti a többi Kísérő munkáját, megjeleníti a kisiskolában a fejlesztői szemléletet. A felmérésben és a Kísérők elemző hozzáállásában fontos szempont, hogy rálássanak a szabálytalan viselkedések és megoldások mögött a valódi képességekre és egyéni érdeklődésre, tehetségre, és a fejlesztéssel azokat segítsék kibontakoztatni. Nem önmagáért a tipikus megoldások megvalósításáért dolgozunk, hanem a gyermekek egyéni céljainak megvalósításáért.

A magyarországi szemléletben jellemző tehetségkép egyelőre a 20. századi ideál, az iskolai, lecketanuló, teszteken jól teljesítő tehetség. A versenyeken sikeres, a tehetségprogramokban felülreprezentált középosztálybeli diákok teszik ki a tehetségesnek azonosított populáció nagy részét. Iskolánkban lehetőséget szeretnénk adni azoknak is, akik eltérő megoldásokkal tudnak megnyilatkozni, vagy a kifejezésmódjuk (írásban, olvasásban, számolásban, kommunikációban) bármilyen nehézségbe ütközik.

A készségek kialakulásának folyamatában meghatározott fázisok vannak. A különböző ismeretek gyakorlati alkalmazása során esetenként csak évek múltán alakulnak ki viszonylag szilárd képességek. Az alapvető készség és képesség optimális elsajátítását az egyszerűbbek esetén legalább 2-4 éves időtartamban, a bonyolultabbakét pedig akár 5-10 év időtartamban segítjük kialakítani. Figyelembe vesszük, hogy a már kialakult készségek is megkívánják a szintentartást. Ennek okán a fejlődési szemlélet, az egyéni fejlesztés nem áll le egy adott pont elérésével.

A készségek fejlődése, fejlesztése nem választható el a fejlődés motorját képező tanulási motívumrendszer fejlődésétől, fejlesztésétől. A készségfejlesztési módszerek közül azok lehetnek eredményesek, amelyek együtt működtetik és fejlesztik a tanulási motívumokat is.

A tanulási motívum, vagyis az a késztetés, amely miatt a tanulási tevékenységet végezzük, egyéni és kulcsfontosságú az iskolai élet során. A fejlesztés egy későbbi fázisában az erre irányuló tudatos tevékenységek, a fejlesztő gondozás azonban már nem csak a fejlesztő szakember, hanem a Kísérő feladata is. A belső motiváció megtartása, valamint a tanulásmódszertani kompetenciák fokozatos bővülése komplexen segítik az önfejlesztés megvalósulását is.

A fejlesztő tevékenység elemei

A kognitív ismeretek sokféle tapasztalaton épül fel. tanulási folyamat minőségét egyformán befolyásolja az érzékelés-észlelés, a figyelem, az emlékezet és a fantázia működése.

A fejlesztő tevékenység és szemlélet áthatja az egész napos iskola valamennyi terepét. Az iskolában nincs korrepetálás, hanem a megfelelő készségek kifejlődésének az elősegítse zajlik, az alábbi területeken.

Mozgásfejlesztés

Ha megfigyeljük gyermekeink fejlődését, láthatjuk, hogy először a mozgás fejlődése indul be (fejét emeli, átfordul, kúszik, mászik, felül, feláll, elindul). A mozgás változásával indul csak be a beszéd. Tehát azt tapasztaljuk, hogy a mozgás az alapvető követelmény, hogy a többi területek megérjenek. Az egyes mozgásfokok megléte garantálja, hogy az idegrendszeri érettség, az agyi területek megfelelő részei készen álljanak az iskolai tananyag befogadására, feldolgozására és elsajátítására. Tehát az elsődleges fontosságú terület a mozgás.

Saját test (testséma, egyensúly, térorientáció)

Egy iskolaérett gyermek ismeri a testrészeit, a testén való tájékozódás biztonságos számára.  Nem is gondolnánk, hogy mennyire fontos ez, mert ez biztonságot ad neki. Tudja a viszonyítási pontokat. Térben, síkban jól tud tájékozódni. Tehát a jobb-bal differenciálása megfelelő, a Hol? Hová? Honnan? kérdésekre megfelelő választ tud adni. A viszonyszavakat is jól alkalmazza (előtte, mögötte, alatta, felette, mellette…). Ez elengedhetetlen ahhoz, hogy pl. a füzetében, könyvében tájékozódni tudjon, tudja, hogy hová kell írnia, hogy milyen irányban olvasunk, írunk, hogy melyik vonalra írjuk a betűket és a vonalat meddig kell húzni.

Észlelésfejlesztés, memória (látás, hallás, tapintás)

A feladatok során a vizuális és az auditív észlelés egyénenként változó preferenciával bírhat. A fejlesztő feladatok során arra törekszünk, hogy valamennyi észlelési formát erősítsük, ezáltal felkészüljenek az információk bármilyen irányból történő érkezésére és értő befogadására. Mind az auditív, mind a verbális és vizuális memória nagy jelentőséggel bír, hisz csak a memória meglétével fog tudni visszaemlékezni a megtanult ismeretekre. Ugyanilyen fontos a rövid és hosszú távú memória megfelelő fejlettségi szintje, hiszen ezen keresztül alakul a munkamemória és alakul át hosszú távú memóriává a megszerzett tudás. A fejlesztő feladatok ezeket a folyamatokat tudatos, irányított tevékenységekké alakítják, amellyel a gyerekek maguk is képesek a jobb teljesítményre.

Sorba rendezés (sorozatok a térben, idői sorba rendezés, verbális sorozatok)

A szerialitás az írás és az olvasás elsajátításában, a betűk, hangok sorrendbe való olvasásához, írásához, majd később a szöveg értelmezésénél az események időrendi sorrendbe állításához nélkülözhetetlen.

Finommotorika

Az írás elsajátításához elengedhetetlen, hogy a gyermek finommotorikája, azaz az „apró mozgások” kivitelezése is megfelelő szintet érjen el. A ceruza szabályos fogása is kivitelezhető legyen, ugyanis nem mindegy, hogy a még be nem fejeződött csontosodás hogyan alakul.

Figyelem

Az egyik legnagyobb kihívás a korszak gyermekei számára. A rendkívüli információáradat gyakran arra készteti a gyerekeket, hogy az agyuk automatikusan „lekapcsoljon”, hárítják a rendkívül sok bejövő ingert. A figyelem tudatos szabályozására, kontrollálására, annak fenntartására és/vagy meghosszabbítására irányuló fejlesztő foglalkozások mellett a monotóniatűrés és a tudatos pihenés, felfrissülés gyakorlása, rutinszerű alkalmazása is fontos cél.

Beszéd

A beszéd több részképességből épül fel, amelyek mindegyike jelentőséggel bír és kihagyhatatlan. Az elsődleges a tiszta artikuláció, amellyel a gyermek a megfelelő hangokat rögzíti, ejti ki, biztonságot és alapot ad a betűfelismerés, írás, olvasás képességéhez. Emellett nagyon nagy jelentőséggel bír még a beszédészlelés, beszéd-, mondatértés, szövegértés során, amely ugyanúgy összefüggésben van az írás-olvasástanulással. A meglévő szókincs és a szavak megfelelő helyen és időben történő aktivizálása is fontos szerepet tölt be az iskolai beválás folyamatában.

Logikai, kognitív funkciók

Léteznek olyan aktivitásaink, amelyek direkt módon magára az információra, annak megszerzésére, felvételére, konstruálására, átalakítására, tárolására, vételére, közlésére, az információhasznosítás fejlesztésére irányulnak. Ezek a kognitív funkciók.  Az értelem működését és viselkedését, vagyis az információhasznosítást is különbözőképpen nevezzük: (egészen tág értelemben vett) gondolkodásnak, megismerésnek, kogníciónak stb. A kutatások újabban az értelem megismerésében egyre nagyobb jelentőséget tulajdonítanak a kognitív motívumoknak, a motivációnak, sőt az érzelmek szerepe is előtérbe került. Az intellektus, az intelligencia és az ehhez hasonló fogalmak nem tartalmazzák a motivációt. Ettől eltérően a kognitív kompetenciát kognitív motívumok és képességek (rutinok, készségek, ismeretek) rendszereként lehet definiálni. A kognitív folyamatokra irányuló fejlesztő tevékenységek komplex, a fenti területeket is mozgósító és érintő fejlesztési programok.

A fejlesztés színterei

Az iskolaszerkezeti elemek lehetővé teszik, hogy maga a fejlesztés a gyermek napi rutinjában több helyen is megjelenjen. Kezdődik a reggeli ráhangolódással, a ritmikus, mozgásos elemekkel, a kísérők és a fejlesztők speciális feladataival egészen az egyéni fejlesztési tervig. A fejlesztő jellegű feladatok és módszerek mind a közös tevékenységekben, mind az egyéni feladatokban is visszatükröződnek. A Kísérők személyre szabott programokat alkotnak a gyerekek számára, amelyben részükre beépítésre kerül minden egyes fejlesztési elem.

Ezekre jellemzően az alapkészségek sávjában az ott leírtak szerint (A tanulásszervezés keretei – Időrend) kerül sor, valamint a délutáni időszakban, az adott korosztály terhelhetőségének megfelelő arányban. A csoportos és egyéni, valamint a mozgásos és a komplex fejlesztő elemek vegyesen jelennek meg a fejlesztői programban.

A fejlesztés egyik kiemelt elemeként tekintünk a szabad játékra, az irányítás, de nem kontroll nélküli tevékenységekre, ahol a gyerekek szabadon próbálkozhatnak és saját tempójuk, felelősségük megélésében az ösztönös énjük kerülhet fókuszba. A szabad játéktevékenységek során a gyerekek a belső motiváción keresztül érzékelik és dolgozzák fel az őket ért információkat, tartalmakat, így a tanulás során befogadott ismereteket is.

A szabad, irányítás nélküli tevékenységek során mélyül el, vésődik be mindaz, ami később a hosszú távú memóriában raktározódik, a rutinszerű tevékenységek sorába kerül. Így mindaddig, amíg a gyerekek az alapképességek megismerésével és gyakorlásával vannak leginkább elfoglalva, azaz az első néhány iskolai évben, addig fejlesztési módszer a naponkénti 1,5-2 órás háborítatlan szabad tevékenység. Gyakran a mai iskolás generáció számára nehéz, vagy kevésbé ismert terep a szabad tevékenység, hiszen nagyon sok irányított foglalkozáson, tevékenységen vesznek részt. A fejlesztési céljaink között szerepel a szabad játék megtapasztalása, megélése, hogy ezáltal mind mentálisan, mind a kognitív folyamatokban megerősítést kapjanak a gyerekek.

A szabad tevékenység mindemellett az énerőt, a gyermek saját hozzáértését, kompetenciáját is fejleszti. Rendszeresen megélheti, hogy hatással van a dolgokra, és befolyásolni tudja a körülötte lévő eseményeket, ezzel a magabiztossága is erősödik, amit aztán az iskolai feladatoknál is kamatoztat. Az életkori sajátosságokhoz igazítva kap teret a szabad, irányítás nélküli játék, tevékenység.

Iskolaszerkezet

Célunk, hogy minden gyerek a saját tempójában, ütemében haladhasson, ezért a hagyományostól eltérően kell megszerveznünk a tanulás kereteit és rugalmas iskolaszerkezetet alakítunk ki.

Céljaink megvalósulása érdekében elrugaszkodunk az osztályfokok szerinti egységes haladástól, a szigorúan vett homogén korcsoportban zajló tanulástól és a tartalmak tantárgyak szerinti tanításától is. Az elsősorban frontális és egységes haladást lehetővé tevő szervezési módok helyett az indirekt tanulásszervezési módokat részesítjük előnyben.

Iskolánkban a pedagógus szerepét újrafogalmazzuk, kiterjesztjük. A tanító nálunk egyszerre coach, mentor, a tanulás facilitálója, szakértő, csapattag és társ. A pedagógus tehát több, mint a klasszikus értelemben vett tanító, ezért megnevezésére új fogalmat – kísérő– használunk.

Iskolánk minden évfolyamán (1.-6. évf.) két osztályt indítunk. Az egy osztályhoz tartozást elsősorban csoportképző erőként kezeljük és nem az egységes haladás kereteként. ért a tanulás nem kizárólagosan az osztályokon belül valósul meg, hanem nagy hangsúlyt fektetünk a vegyes életkorú csoportokban folyó munkára is. Az azonos osztályba járó gyerekek a különböző kompetenciaterületeken nagyon eltérő szinteken tarthatnak, éppen ezért nem az életkor és az osztályfok lesznek a tanulócsoportok kialakításának kizárólagos szempontjai.

A csoportalakítások során pedagógiai céljaink megvalósulását elősegítő egyéb szempontokat is figyelembe veszünk.

(1) Kiemelten azt is, hogy a gyerekek egymástól való tanulása olyan erőforrás, amit jelenleg nem használ ki az oktatás. Mi ezt a potenciált tudatosan beépítjük a programunkba.

(2) Emellett fontos számunkra, hogy a nálunk tanuló gyerekek rugalmasak legyenek, könnyen teremtsenek kapcsolatokat, barátságokat, nyitottak és elfogadók legyenek. Az osztálypárokban való tanulás azt is jelenti, hogy egyszerre tud megjelenni a gyerekek életében az állandóság és a változás.

Állandóságot jelent számukra, hogy egy osztály és három kísérőjük a hat év alatt stabil közösséget alkot. Egy-egy osztályközösség hat év alatt azonban több szerepbe kerül és több másik osztállyal fog osztálypárban szorosan együttműködni. Ezzel a munka világára ma (és a jövőben várhatóan még inkább) jellemző gyorsan változó és sokszínű munkatársi közeget is modellálni tudjuk. A gyerekek így megtanulnak ehhez alkalmazkodni és képessé válnak a változó környezetben is biztonságban érezni magukat, magabiztosan helytállni, pozitív kapcsolatokat teremteni.

A fentieket szem előtt tartva, az általunk kialakított iskolaszerkezet alapegysége az osztály.

Az együttműködés következő szervezeti egységei az osztálypárok, amik önálló pedagógiai műhelyként (kisiskolaként) működnek. 

Az AKG alapiskola hat, tervezetten változó összetételű kisiskolából áll:

1. – 3. osztálypár / két kisiskola

2. – 4. osztálypár / két kisiskola

5. – 6. osztálypár / két kisiskola

Az osztálypárok ás melletti termekben, sokféle tevékenységben, napi szinten együttműködve, vegyes csoportokban is tanulnak. A kisiskolák/osztálypárok kísérői között szoros együttműködés van.

Az osztálypárokban megvalósuló tanulás közös szervezése az első évfolyamra lépőgyerekek számára fokozatosan valósul meg. Az alapkészségek (α-) sávban fokozottan figyelünk az írás, olvasás, számolás alapjainak stabil elsajátítására, ennek érdekében kellő időt biztosítsunk a gyerekek elmélyült, önálló tanulására, gyakorlására. Az alapkészségek-sávban így fokozatosan, a (π)-sávban, a projektek, projektnapok, témahetek során hangsúlyosabb az osztálypárok együttes munkája.

Osztály	1.	2.	3.	4.	5.	6.
Tanév
2018/2019	A1	B2	C3	D4
2019/2020	G1	A2	B3	C4	D5
2020/2021	H1	G2	A3	B4	C5	D6
2021/2022	I	H2	G3	A4	B5	C6
2022/2023	J	I	H3	G4	A5	B6
2023/2024	K	J	I	H4	G5	A6

 

Bevezető szakasz / első két év Az iskolában első osztályt kezdő gyerekek az első két évben náluk nagyobb gyerekekkel működnek együtt. Az első két évben „kicsiként” támaszkodhatnak a nagyobb gyerekek helyismeretére, tapasztalataira, tudására, segítségére. Az első két évben ugyanaz a két osztály alkot egy osztálypárt/ kisiskolát.

Kezdő szakasz / második két év A harmadik évben új szerepbe kerül a közösség, ők lesznek az újonnan érkező elsősök számára a „nagyok”, és ekkortól mindazt a segítségét, amit eddig ők igényeltek, maguk nyújtják a kicsik számára a beilleszkedésben, a tanulásban, a szabadidőben, az étkezésben. A második két évben tehát egy másik, tőlük fiatalabb osztállyal alkotnak osztálypárt/ kisiskolát.

Alapozó szakasz / harmadik két év Az ötödik és hatodik évben az osztályok még több területen tanulnak együtt. Ez alatt a két év alatt további két másik osztályközösséggel alkotnak osztálypárt/kisiskolát.

Összefoglalva: a nálunk töltött hat évben az egyes osztályok három évig (1., 2., 5., osztályok) dolgoznak együtt náluk idősebb, és szintén három évig (3., 4., 6.,) náluk fiatalabb gyerekekkel. A teljes képzés ideje alatt egy osztály összesen négy másik osztályközösséggel folytat közös munkát és alkot kisiskolát. A kisiskolák összetétele minden évben, az osztálypárok változásával összhangban szerveződik.

Az így szerveződő kisiskolai rendszerben az iskola kultúrájának, értékeinek átadása sokkal inkább válik közös felelőséggé és feladattá, elősegítve a külső szabályozó eszközöktől való eltekintést. A szociális kompetenciák fejlesztéséhez olyan közeget teremtünk, amiben tudatosan jelenik meg a különböző életkorú gyerekek együttes tanulása. Így nagyobb hatékonysággal, többrétűen fejlesztjük többek között a toleranciát, az elfogadást, az együttműködést, az alkalmazkodást és a kommunikációs képességeket is. Ez a tanulásszervezési mód az egyéni haladási ütem megértését és elfogadását is támogatja mind a gyerekek, mind a szülők körében. Hiszen így a mindennapokban sokkal inkább láthatóvá és így természetessé válik, hogy az egyes kompetenciaterületeken belül meghatározott szintek szerinti haladás nincs egyértelmű összefüggésben az életkorral.

Az így létrejövő tanulóhálózatban nem csupán tervezetten, hanem spontán módon is megvalósul a gyerekek egymástól tanulása, éppen úgy, ahogyan a családban is történik. Az önismeret fejlesztésére, az együttműködésre, segítségnyújtásra, a szerepgyakorlásra, az elfogadás megtapasztalására szintén több és árnyaltabb lehetőség nyílik. Az ilyen módon szervezett tanulás során nem számít, hogy ki hányadikos. Olyan dolgokban mutathatják meg magukat a gyerekek, amikre máshogyan kevésbé adódna alkalmuk. Felismerhetik, gyakorolhatják, próbára tehetik saját kompetenciáikat, és így azt is megtapasztalhatják, hogy – életkortól függetlenül – mindenki lehet a tanulás forrása.

Tanulásszervezés keretei – Napirend

Az időfelhasználással, illetve a munkarenddel kapcsolatos javaslat a kerettanterv lényegi eleme. Az új fókuszú tananyagtartalmak elsajátítása, a kompetencia elvű tanítás nem valósítható meg a tradicionális 45 perces, homogén korcsoportban tartott, XIX. századi szaktudományokhoz kötődő tantárgyszerkezetben és időstruktúrában, illetve ennek újrafogalmazása nélkül. A tanítás-, tanulásszervezésnek igazodnia kell a gyerekek eltérő sajátosságaihoz, a különböző kompetenciaterületek szakmai sajátosságaihoz, az adott fejlesztési feladathoz kapcsolódó alapvető tartalmi elemek megértésének, elsajátításának, rendszerezésének, gyakorlásának időigényéhez.

Érkezés (7.30 – 8.30-ig)

Érkezés az iskolába. Az osztályokban az egyik kísérő várja a gyerekeket. Ez előtt szükség szerint ügyeletet biztosítunk az azt igénylők számára.

Nyitás (8.30 – 9.00-ig)

A napot fél 9-kor egy közös reggeli nyitással, beszélgetőkörrel kezdjük. Lehetőséget adunk a gyerekeknek örömeik, bánataik, a világ aktualitásainak megbeszélésére. Közben figyelünk aznapi állapotukra, igényeikre.

Ez a kb. 30 perc eredményesen használható a szociális kompetenciák fejlesztésére is a felvetődő kérdésekkel, konfliktusokkal és azok kezelésével. Ez az az időszak, amely egyrészt az egyéni jóllétre, másrészt a közösségi működésre koncentrál. Ugyanakkor lehetővé teszi a nap során elvégzendő tevékenységek tudatos végig gondolását. A mindennapjaink olyan eleme, amely segít letenni vagy enyhíteni a terheket, megosztani az örömöket, megkapni a szükséges figyelmet, egymásra hangolódni, és elhárítani a közös munka előtti akadályokat.

TAN-ösvény (9.00 – 11.30 / 12.30-ig)

A TAN-ösvény (Tanulás, Alapozás, Növekedés) az alapkészségek sávja – a péntek kivételével –, a délelőtti időszak 2-3 órás szakasza. Ebben az időben a gyerekek életkori sajátosságaihoz illeszkedő alapkészségeinek fejlesztésére fókuszálunk. Alapkészségeknek tekintjük:

• az anyanyelvi kommunikációt (írás, olvasás, szövegértés, szövegalkotás),
• a matematikai kompetenciát (összeadás, kivonás, szorzás, osztás, százalékok és törtek),
• a digitális kompetenciát (digitális eszközök technikai és tartalmi, értő alkalmazása),
• az idegennyelvi kommunikációt (iskolánkban: angol beszéd, olvasás, szövegértés, írás),
• valamint az egészség- és mozgáskultúrát.

Ebben az időszakban a gyerekek tevékenységüket a pedagógusok közvetett vagy közvetlen irányításával, együttműködve, egymást támogatva csoportokban, párokban vagy önállóan végzik. Ez az új ismerettel való találkozás és a gyakorlás terepe, a dolgok megértésének, a jártasságok megszerzésének, az elmélyülésnek, kitartó feladatvégzésnek az ideje. Az alapkészség sávban elvégzett tevékenységet és megismert tartalmat minden gyereknél egyénileg is követik a kísérők.

Ebben az időben a gyerekcsoport sokszínű képet mutathat: valaki önállóan olvas egy sarokban, más digitális eszközt használva gyakorol, az egyik asztalnál párban megbeszélnek feladatokat, a terem közepén egy pedagógus egy kis csoporttal együtt dolgozik, esetleg a terem másik végében egy másik csoport egy kisebb projekten dolgozik. Olyan gyermek is lehet, aki a folyosón hangosan olvas egy társának, vagy éppen mozgásos gyakorlatot végez, illetve valaki a fejlesztőjével párban dolgozik. Az is előfordulhat, hogy a 24 gyerek kooperatív csoportokban dolgozik. Ezek a szervezési módok maximálisan lehetővé teszik akár a tevékenység módjában, akár a feladatok szintjében, tartalmában való egyéni vagy csoportos differenciálást.

Az adott sávon belül a tevékenységek és ahhoz kapcsolódó tartalmak nincsenek fixen rögzítve – kivéve, ha azt valamilyen teremszükséglet (pl. tornaterem), illetve nyelv vagy speciális tanári szükséglet indokolja. A sávon belül a tevékenységek a gyerekek életkori sajátosságaihoz, adott állapotához és az elérendő célhoz szükséges időhöz alkalmazkodva rugalmasan alakulnak. A tevékenységváltások egyes gyerekeknél, kisebb csoportoknál időben is eltérhetnek egymástól. Tartalomként a fejlesztési fókuszhoz kapcsolható szövegek, feladatok vagy a saját projekten való munka jelenik meg.

Az egybefüggő 2-3 órás idősávot levegőzés, tízóraizás, rövidebb-hosszabb mozgásos tevékenységek tagolják a gyerekek igényeihez igazodva. A sávokhoz rendelt idő felhasználása tehát rugalmas, az időkereten belül mindig az adott pedagógus/pedagógusok kompetenciája a blokkok időbeli tagolása és tartalmi strukturálása. Ennek fő szempontja, hogy az adott csoportot alkotó gyerekek igényeinek, terhelhetőségének, érdeklődésének, haladási ütemének, aktuális állapotának a lehető legjobban megfeleljen. Ugyanilyen fontos, hogy a pedagógus az idő felhasználását a feldolgozásra kerülő ismeretekhez, témákhoz és a fejlesztés fókuszához igazítsa, az alkalmazott módszerek maximális figyelembevételével.

Ebben a sávban a gyerekek tevékenysége és az azon keresztüli kompetenciafejlesztés van a középpontban, miközben a pedagógus facilitátorként van jelen. Éppen ezért nagyon tudatos jelenlét szükséges a részéről. A tevékenységek tervezéséhez, egyeztetéséhez, elindításához nyújt támogatást a gyerekeknek. Ha szükséges, közvetlenül irányítja tevékenységüket, vagy a háttérből figyeli munkájukat. Jelenléte természetes módon szolgálja ki, támogatja a gyerekek tevékenységét, a gyerekek számára olykor nagyon határozottan van jelen, olykor alig észrevehető. A pedagógus és a gyerekek együttes munkájának természetességét az adja, hogy olyan partneri viszonyra épül, melyben a szerepek tiszták és megéltek. A pedagógusi cél a gyerekek minél nagyobb önállóságának biztosítása, a gyerekek részéről pedig a saját fejlődésükért vállalt felelősség átélése ebben az időszakban is.

Ebéd (11.30 – 13.00-ig)

Az 1. és a 2. osztályok egy időben, majd ezt követően a 3. és a 4. osztályok, majd az 5. és a 6. osztályosok ebédelnek.

Pihenő sáv és levegőzés (13.00 – 14.30-ig)

Az ebédet követően pihenésre, relaxálásra, meseolvasásra, csendes pihenőre (a kisebbeknél alvásra) lesz lehetőség.

A pihenőt követően levegőzésre, udvari szabad játékra, mozgásra vagy sétára kerül sor. Bizonyos osztályokban a testnevelés foglalkozások egy része is ebben az időben valósul meg, akár a szabadban, akár a tornateremben.

Szabad játék és alkotás (14.30 – 16.00-ig)

A délután további része a szabad játék, a szabad alkotás ideje jellemzően az 1-3. évfolyam számára. Ilyenkor a gyerekek felnőtt irányítása nélkül, de felügyelete mellett játszhatnak, tevékenykedhetnek. A kísérőknek lehetőségük van kezdeményezésre, a gyerekek érdeklődésének felkeltésére egyes tevékenységek iránt (kézműves-, játékos-, mozgásos stb.). Ekkor nyílik lehetősége arra is, hogy a kísérő egyéni vagy kisebb csoportos beszélgetéseket vezessen, kezdeményezzen, segítve ezzel tanítványai egyéni útját, támogatva fejlődésüket. Egyéni és kiscsoportos fejlesztésekre is sor kerülhet a délutáni időkeretben is. Ez az idősáv a legkisebb gyerekeknél a leghosszabb – a korosztályi sajátosságokat figyelembe véve. Későbbi évfolyamokon csökken az erre fordítható idő mennyisége.

Barangoló (pénteken délelőtt és csütörtökön 14.30 – 16.00-ig)

Iskolánkban délelőttönként a fő hangsúly az alapkészségek fejlesztésére esik (anyanyelvi kompetencia, matematika, digitális kompetencia, egészség- és mozgásfejlesztés, angol nyelv). A délután és a péntek délelőtt más hangsúlyt kap. Itt teremtünk lehetőséget (időt és teret) arra, hogy a pihenés és a szabad levegőn töltött idő mellett a többi kulcskompetencia is megfelelő módon előkerüljön. Ezek:

o a természettudományi és technológiai kompetenciák (technikai),

o a tanulás tanulása (hatékony önálló tanulás),

o a személyközi és állampolgári kompetenciák (szociális és állampolgári kompetenciák),

o a vállalkozói kompetencia (kezdeményezőképesség és vállalkozói kompetencia),

o a kulturális kompetencia (esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőkészség).

Holisztikus szemléletünkből adódóan ezek természetesen nem válnak külön – sem egymástól sem pedig az alapkészségektől. Délelőtt nem csak az alapkészségeket, péntekenként és egyes délutánokon pedig nem csak a többi kulcskompetenciát fejlesztjük. Mindezek természetes módon keverednek, komplex módon, alapvetően projekt keretben. Egyik sem létezik a másik nélkül, egyiket sem lehet kizárólagosan önmagában fejleszteni.

Vertikális szervezésű tanulócsoportokban, kisebb és nagyobb csapatokban bonyolítjuk ezeket a foglalkozásokat. Az így létrejövő tanulóhálózatban spontán módon is megvalósul a gyerekek egymástól tanulása. Az önismeret fejlesztése, az együttműködés, a segítségnyújtás, a szerepgyakorlás, a bizalom, az elfogadás megtapasztalása más helyzetekben mutatkozik meg. Az ilyen módon szervezett tanulás során nem számít, hogy ki hányadikos. Megmutathatják magukat a gyerekek bármilyen tevékenységben, felismerhetik, gyakorolhatják, próbára tehetik saját erőforrásaikat, kipróbálhatnak újabb és újabb tevékenységeket.

Célunk, hogy a kompetenciafejlesztés jegyében a gyerekek minden fontos témával találkozzanak, és emellett minden fontos készségük fejlődhessen. Így az is, hogy a számunkra oly fontos egyéni út megélhető legyen.

6-8 hetes ciklusokban tervezzük ezt az időkeretet. A tanév során 5 nagy egységben 5 nagyobb, átfogó témával ismerkednek a gyerekek kis csoportban, osztályszinten, osztálypárok bevonásával vagy iskolai keretben – péntekenként délelőtt minden évfolyamon. A korosztály előrehaladtával (a 4-6. évfolyam számára) csütörtökön délután is 14:30 és 16:00 között.

Egy-egy ciklust két fontosabb szakaszra osztunk.

A ciklus egy bevezető időszakkal kezdődik, melyben elsősorban az adott téma felvezetésére, a téma meghatározására kerül sor. Ebben az időszakban új ismeretekkel is gyarapodnak tanulóink – leginkább osztálykeretben. Ezek tematikája illeszkedik azokhoz a tananyagokhoz, melyek az egyes évfolyamokhoz köthetők, és szükségesek a további munkához.

Az első szakaszt egy hosszabb időszak követi. Ebben az időben leginkább projektekben dolgozunk, alapvetően osztálypárokban. Ennek megfelelően 6, esetleg 12 fős pedagógus csapat kompetenciájába tartozik a projekt megvalósítása, a lehetőségek kiaknázása.

Iskolai projektek esetén az egész alapiskola testülete dolgozza ki a tematikát, a feladatokat.

Műhely (kedden 14.30 – 16.00-ig)

A projekteken alapuló munka mellett az egyéni érdeklődés kielégítésére, az egyéni út megélésére, megerősítésére is biztosítunk időt a délutánok folyamán.

A megszokott, hagyományos szakköri keretekhez hasonlóan „műhelyeket” szervezünk a gyerekeknek, heti egy alkalommal kb. másfél órában. Ezekben a műhelyekben egyéni érdeklődésük mentén, de vegyes korosztályú csoportokban dolgozhatnak. A változatosság biztosítása érdekében a tanév rendjéhez és a gyerekek igényeihez igazodva más és más műhelyeket indítunk el számukra. Ennek megfelelően egy-egy műhely 6-8 alkalmat jelenthet, de egy egész tanéven át is tarthat. Ezek lehetnek kézműves, mozgásos, dramatikus, zenei, angol nyelvű, természet-, társadalomtudománnyal foglalkozó stb. műhelyek. A műhelyekben zajló munka erősítheti, támogathatja a párhuzamosan futó projektek tematikáját is. A gyerekek maguk választhatnak a felajánlott szakköri lehetőségek közül, de kívánatosnak tartjuk, hogy a választott szakkörön az adott időszakban vegyen részt a ciklus végéig akkor is, ha közben meggondolta volna magát. Ennek eléréséhez a kísérő is támogatást, segítséget nyújt.

Útkereső (hétfőn 14.30 – 16.00-ig)

A műhelyek mellett a nagyobb korosztály (5., 6. évfolyam) számára délután biztosítunk időt arra is, hogy az egyéni tanulásukban támogassuk őket. A kísérők segítségével lehetőségük lesz saját érdeklődésük alapján vagy az éppen futó projektekhez kapcsolódóan egyéni projektjeiket, egyéni kutatásaikat megvalósítani. Segítjük őket az egyre bővülő ismeretanyagok rendszerezésében, támogatjuk felkészülésüket az önálló tanulásra.

Zárás (általában 15.30 – 16.00-ig)

Napirendünk részét képezi a nap végi zárás. Ekkor az aznapi események rövid értékelése, visszajelzése zajlik. Ezek pontos időpontját és menetét a kísérők határozzák meg közös megegyezés alapján. A pénteki zárást az ebéd utáni pihenő végén tartjuk egységesen.

Keretjáték

Az elmélyült foglalkozást a különböző témákban egyfajta utazásnak tekintjük (ahogy az iskolában való jelenlétet is, lásd: egyéni út), ezért szándékunk szerint egy keretjátékba helyezzük majd ezt a tevékenységsort – valójában egy kreditrendszert dolgozunk ki. Ennek segítségével a gyerekek (szülők és kísérők is) nyomon követhetik, hogy mely tevékenységekben vettek már részt, és azt hogyan teljesítették. Ezzel támogatjuk önértékelésüket is. Utazásuk során bejárnak különböző világokat, országokat, városokat. (A különböző tevékenységek különböző országokat, városokat jelölnek, pl.: Digitália, Festőország, Kerámia-sziget, Írók Egyesült Királysága, Jóga-vidék, Zene-folyam stb.) Az útlevél pedig lehetőséget ad arra, hogy mindezt pontosan „adminisztráljuk”, pecséttel, aláírással, rajzzal igazoljuk.

A Barangolón és a Műhelyeken való részvétel is része az egyéni útnak, vagyis választott állomásokat jelent a gyermek iskolai utazása során. Útlevelébe bejegyzés kerül az adott műhelyen való részvételről.

Egyéni út

Egyéni út / egyéni fejlesztési terv

Iskolánk minden tanulója képességei és érdeklődése szerint, saját tempójában, egyéni haladási ütemében sajátítja el az alapkészségeket, aminek megvalósulását a csoportmunka és a kooperatív tanulás tudatos alkalmazása is segíti. Az egyéni feladat a közösségi tevékenység részévé válik. Nem siettetünk senkit, hiszen tudjuk, hogy a gyerekek eltérő adottságokkal, képességekkel rendelkeznek és eltérő ütemben fejlődnek. Az egyéni út iskolánkban azt jelenti, hogy mindezek figyelembevételével a kísérők minden gyerek számára egyéni stratégiai programot dolgoznak ki. Az egyéni haladást dinamikusan fogjuk fel, vagyis a stratégiai tervezés folyamatos helyzetelemzést és újratervezést is jelent egyben.

Az egyéni tanulási utak biztosítása nem egyenlő a korrepetálással vagy a tehetséggondozással. A lényeg, hogy a tanulás személyre szabottan valósuljon meg. Ennek érdekében tanulási célokat tűzünk ki, illetve a célokhoz segítő lépéseket tudatosan tervezzük meg. Ebben a folyamatban kiemelt szerepe van azoknak a témáknak, amelyek a tanuló érdeklődéséhez szorosan kapcsolódnak, és annak, hogy a tanuló fejlődése szempontjából kulcsfontosságú területekre nagyobb hangsúlyt helyezünk az adott időszakban. Az egyéni stratégiai programot annak érdekében készítjük el, hogy a gyerekek sikerélményein keresztül a tanulás minél hatékonyabb legyen.

Rugalmasan kezeljük a kijelölt célokat és elvárásokat aszerint, hogy kinek milyen haladási ütemre van szüksége az egyéni terve szerint, vagyis ez azt is jelenti, hogy az egy évfolyamhoz tartozás nem feltétlenül jelenti azt, hogy mindenki, minden alapkészséget tekintve egy időpontban, egy osztályfokhoz tartozik. Ez viszont nem jelenti azt, hogy ne lennének objektív követelmények. Az alapiskola lezárásakor, a gyerekek egységesen meghatározott és mindenki által ismert továbhaladási követelményeknek felelnek meg. Az oda vezető út sajátos egyedi térképet rajzol ki minden gyereknél. Ezek az utak akár időben is eltérők lehetnek.

A hosszú távú terv készítéséhez segítséget nyújt az a tantervi elem, hogy az alapkompetenciákon belüli fontosabb részterületek mindegyikére több fejlődési szintet határoztunk meg. Ezek a szintek egy-egy minőségi lépcsőfokot jelentenek a gyermekek fejlődésében az adott részterületen. Egy-egy szint nem feleltethető meg sem osztályfoknak sem osztályzatnak. Nincs egységesen meghatározva sem időben, sem a kötelezően elvégzendő tevékenységek tekintetében, hogy egy adott pillanatban hol kell tartania egy-egy gyermeknek a fejlődési szintek vonatkozásában. Az egyéni út lényege abban rejlik, hogy minden gyerek a „rá méretezett” kisebb lépcsőfokokon keresztül jut tovább az egyes fejlődési szinteken, illetve a többféle útelágazási lehetőségek közül az akkor legcélravezetőbbnek tartott útvonalat járja végig.

A NAT által előírt tantárgyi tartalmak elsajátítását az általunk kidolgozott szintek szerinti haladással követjük. A fejlődési szintek között megjelöltünk 1-1 szintet (ez lehet a szintek bármelyike), amire egységesen elérendő célként tekintünk, ezek elérését szükségesnek tartjuk az alapiskola lezárásához. Ha valaki elérte ezt a szintet, alapkompetenciái alapján képes arra, hogy tanulmányait az AKG alsó középfokú szakaszában (6+1 éves középiskolai képzésben) a hetedik évfolyamon folytathassa. Ezek a meghatározott szintek bármikor elérhetők, akár jelentős időbeli eltérésekkel. Az is lehetséges, hogy valaki a az előírt szintnél jóval magasabb szintet ér el a különböző kompetenciaterületek bármelyikén. Szintén lehetséges, hogy egy-egy gyermek bizonyos kompetenciaterületen hosszú időn át stagnál, míg más területen ugrásszerűen fejlődik. Ezeknek az egyenetlenségeknek a kezeléséhez a hosszú távú tervek segítő keretet adnak.

Az éves terveket szakaszokra bontjuk és a tényleges tevékenységek, tapasztalatok alapján folyamatosan monitorozzuk. A tervezés fontos építőkövei azok a heti tervek, amelyet a kísérők a gyerekekkel minden héten személyesen egyeztetnek, és közösen értékelik megvalósulásukat. Felrajzolják a lehetséges tevékenységtérképet, amelynek bejárásáért minden gyerek saját maga is felelősséget vállal, és arra reflektál. Önreflexiójuk tartalma és célja egyfajta tevékenységleltár és a hozzá kapcsolódó képességfejlődés, ismeretbővülés számbavétele. A tevékenységhez kapcsolódó érzések, erőfeszítések, az eredményt hozó munkaformák, a bejárt utak és tévutak, a korrekciós lehetőségek, a segítő társak, csoportok meglétének tudatosítása az évek előrehaladásával egyre inkább belsővé válik a gyermek élete során. Eljut oda, hogy egyre inkább képes legyen az önálló tervezésre, önértékelésre.

Az egyéni út heti közös tervezésének célja a gyerekek életkori sajátosságainak és egyéni adottságainak megfelelő önállósodása. Legyenek képesek reális célokat megfogalmazni, az eléréshez szükséges tevékenységeket felismerni, időtervet készíteni, a segítő és nehezítő tényezőket számba venni, az így kitűzött célokat megvalósítani és értékelni már a kísérő nélkül is. Ez a folyamat segíti a gyerekek metakognitív és tanulásmódszertani fejlődését.

Értékelés

Értékelési rendszerük egészét áthatja az a szemléletünk, amely szerint a tanuló nem passzív elszenvedője, hanem aktív részese a tanulási folyamatnak.

Az általános iskola egy hatéves egység, az itt eltöltött idő alatt azonban nem határozunk meg évenkénti kimeneti követelményeket. Iskolánk nem kimenet központú, hanem folyamatorientált, éppen ezért az értékelés a tanulási folyamat egyik alapvető és folyamatos része. Felgyorsult világunkban megváltoztak a gyerekek ismeretszerzési és tanulási szokásai, ami együtt jár az intenzív, azonnali visszacsatolás igényével. A vágykésleltetés képessége ettől függetlenül továbbra is alapvető fontossággal bír a személyiségfejlődésben, meg kell tanulnia ezt is a gyerekeknek. Vagyis számunkra a gyerekek igényeinek gyorsasága és azonnalisága plusz információ, amit erőforrásként kezelünk és tágítjuk vele az értékelési rendszerünk kereteit, erre reflektálva bővítjük értékelési gyakorlatainkat, módszereinket.

A tanulók számára elengedhetetlenül fontos a rendszeres, konkrét, személyre szabott visszajelzés. Az értékelés ily módon külső szabályozó tényező a személyiségfejlődésben. Amennyiben ez tudatos, sokszempontú folyamat és nem pillanatnyi állapotot rögzítő kinyilatkoztatás, akkor előrevivő hatással van a teljes személyiségfejlődésre. Ezért óriási felelősség, hogyan valósul meg, milyen elvárásokat, értékeket képvisel és tükröz egy iskola értékelési rendszere.

Az egyéni, személyre szabott értékelésünk célja pozitív énkép, az egészséges önértékelés, az önreflexió és az önkorrekciós képesség kialakítása. Ezért kifejezetten fejlesztő hatású, támogató célú, nem minősítő jellegű. Stratégiai célja a sikerélmények és teljesítmények növekedése által az önszabályozó tanulás és az egyéni felelősségvállalás kialakítása, valamint a belső kontrollos működés megerősítése.

Célunk a komplex személyiségfejlődés támogatása, amit nem külső szabályozó eszközökkel, fegyelmezéssel (osztályozás, piros pont, büntetés stb.), hanem a belső kontrollos működést támogató értékelési módszerekkel és informálással érünk el (közös szabályalkotás, önreflexió, felelősségvállalás, következmények stb.).

A pozitív énkép és a reális önértékelés alacsony szorongási szintet eredményez, ami a tanulás folyamatához elengedhetetlen állapot. A magabiztos gyermeknek több a tanulásra fordítható energiája, magas a belső motivációja, nagyobb a kognitív teljesítménye, hosszú távon pedig könnyebb az iskolai és társadalmi beilleszkedése is.

Az értékelés nálunk pedagógiai módszer és értékrendbeli állásfoglalás is egyben, ugyanakkor tanulási tartalom is. Az értékelés fontos mind a gyerek, mind a szülő, mind a pedagógus számára. Szöveges értékelésünk egyformán szolgálja mindhárom szereplő tájékoztatását.Visszajelzés, bátorítás, megerősítés, támogatás, viszonyítási alap is egyben. Mivel a hagyományos ötfokozatú osztályozás szűk skálán méri a gyerekek teljesítményét, nem mutat valós képet a tanuló állapotáról és fejlődéséről, ezért tudatosan és célzottan a saját magunk által kidolgozott, szintek szerinti haladást biztosító és szöveges értékelésen alapuló rendszerünket használjuk.

A szintek szerinti haladás ővé teszi, hogy elrugaszkodjunk az évfolyamoktól és az osztályzatoktól, a szöveges értékelés lehetőséget ad arra, hogy alaposan és részletesen jellemezzük a diákok teljesítményét, felhívjuk a figyelmüket az erősségeikre és a fejlesztendő területekre, tanácsokat adjunk nekik a további munkához, kérdéseket fogalmazzunk meg, amik segítenek a gyerekeknek saját megoldásaik kidolgozásában.

A visszacsatolás egyrészt az erőfeszítések és az elért eredmények elismerése, információt ad arról, hogy hol tart a tanuló, megerősítést, támpontot ad. Másrészt annak érdekében, hogy fejlesztő hatású legyen, pozitív kritikai látásmódot igényel a pedagógus részéről a lehetőségek feltárása érdekében. A pedagógusok számára az értékelés és mérés lehetővé teszi a korrekciót a célok, tartalmak, módszerek terén, majd a szükséges feladatok kijelölésében és továbbhaladás irányának meghatározásában.

Mindeközben az értékelés a gyerekek számára lehetőség az önkorrekcióra, a hibákból való tanulásra. Fontosnak tartjuk a kísérletezés bátorítását. Arra törekszünk, hogy a múlt tapasztalatait konstruktívan építsük be a fejlődésbe, a kudarcokat, hibázásokat pedig erőforrásként használjuk fel.

Értékelési rendszerünk jellemzői:

• Leíró-fejlesztő: minősítő, de kritikai, lehetőséget ad az önértékelés kialakítására
• Pozitív: arra fókuszál, ami van, ami sikerült, ami jó volt. Az eredményekre, az erőfeszítésekre, az újszerűségre, és a kreativitásra. Cél, hogy a gyerekek maguknak fogalmazzák meg (eleinte több, majd egyre kevesebb külső segítséggel), a felmerülő problémákat, teljesítendő feladatokat. Megbízunk a gyerekekben és az egyén természetes én-fejlesztési tendenciájában, abban, hogy maguk felismerik, hogy mik a hiányosságaik, mit lehetett volna máshogy, jobban megvalósítani.
• Írásos értékeléskor azokat a pontokat emeljük ki, amikor a gyerek képes volt meghaladni önmagát, változtatni, komfortzónájából elmozdulni. Vagyis a fejlődés mozzanataira fókuszálunk, miközben pontosan megfogalmazzuk a negatívumokat is.

Egyéni haladás követése – 360°-os értékelés

A 360°-os értékelés olyan értékelési módszer, melynek lényege, hogy a hagyományos alá-fölé rendeltségi viszonyon alapuló méréssel szemben nemcsak a pedagógus értékeli a gyerekek teljesítményét, hanem minden irányból, a lehető legtöbb szempontból ránézünk a haladásukra, fejlődésükre, tanulásukra. Értékel a kísérő, a gyerekekkel foglalkozó team, a szülő és maga a gyermek is. Az esetleges szubjektív vélemények így jobban összemosódnak, és nagyobb teret nyer az objektivitás.

Formái:

• Szóbeli és írásos
• Verbális és vizuális
• Spontán és tervezett
• Aktuális és összegző, szakaszonként

Útvonaltervező / iránytű:

• A kísérő heti rendszerességgel leül a gyerekekkel, hogy együtt ránézzenek a korábban kitűzött célokra, hogy hol tart a gyermek, mit sikerült megvalósítani és mivel vannak további feladatok. Közösen meghatározzák, kitűzik a következő időszak céljait.
• Ennek időpontja a kísérő-gyerek párostól függ – lesz, akinek fix időpontra van szüksége, arra, hogy minden héten ugyanakkor beszélhessen kísérőjével, és lesz, akinek rugalmasságra van szüksége. Ennek kialakításában az elsődleges szempontunk, hogy a gyermek számára biztonságos szokásokat alakítsunk ki. Mindig vele beszéljük meg a visszatekintés, előretekintés következő időpontját.
• Az útvonaltervezőn elhangzottak tartalmilag megjelennek a rendszeres írásbeli összefoglaló értékelésekben. Ez képezi az alapját a szülőknek szóló negyedéves értékelőnek.
• A negyedéves értékelő az e-naplóban érhető el a szülők számára.

Negyedévenkénti visszajelzés

A kísérők negyedévente értékelőt készítenek 6-10 gyerek számára. Ennek részei:

• Az egyéni út nyomon követése
• a kitűzött célok, feladatok értékelése
• új célok kitűzése, továbblépés lehetőségei
• élete a közösségben
• szintek szerinti haladásról híradás: most itt tartasz

A negyedéves visszajelzések alapja minden esetben a heti rendszerességű tervezés és visszajelzés.

Félévi és évvégi értékelés

A kísérők félévkor és év végén összesített értékelést, visszajelzést készítenek 6-10 gyerek számára. Ennek részei:

a) Szöveges értékelés írásban és/vagy videóban (a bizonyítvány betétlapjaként tartalmazza)

kompetencia területenként kap visszajelzést a gyerek: ebbe fogtál bele, itt tartasz

b) Portfólió

kiemelt munkák, eredmények, teljesítmények dokumentumai

a portfólió közös gyűjtögetése a heti megbeszélések része

a gyerekek rendszeresen hazaviszik év közben is, de a tanév végén, az éves lezáró értékelés részeként  mindenképpen

c) A gyerekek önértékelése – Útinapló

Minden héten megteszi szóban, írásban csak félévente

Formája: életkorhoz igazodva – kép, rajz, szöveg

d) Szülők által a gyerekről, a gyereknek írt értékelés

ha a szülő úgy szeretné, akkor a pedagógussal is megosztja, ezt ő dönti el

félévkor és év végén kérjük a szülőktől

e) Útlevél

mutatja az egyéni úton haladást

a Barangoló, Műhely, Útkereső, Keretjáték keretein belül szervezett fejlesztésekben, tevékenységekben való haladást

Szöveges értékelés 

A szöveges értékeléssel a tanulók önmagukhoz viszonyított fejlődését tükrözzük vissza.  Fontos, hogy minden gyerek megértse az értékelése tartalmát és képessé váljon felhasználni azt a továbblépéshez. A mi feladatunk megtanítani őket erre. Az értékelés módja a tanulók életkori sajátosságaihoz igazodik. Kezdetben mesékhez, dramatizáláshoz, művészeti eszközökhöz kapcsoljuk, rajzokkal, képekben is megfogalmazzuk, hogy a gyerekek még a stabil olvasási-szövegértési készség kialakulását megelőzően is képesek legyenek önállóan vagy kis segítséggel értelmezni.

Szintek szerinti haladáshoz kapcsolódó kompetencia alapú mérés és értékelés

Az értékelés és mérés egyik alapvető funkciója a tanulók megismerése, az állapotfelmérés, a helyzetfeltárás. A mérés a mi rendszerünkben az információgyűjtés eszköze, ami nem a tanulók rangsorolásához, hanem az egyéni haladás követéséhez nyújt támpontokat. Egyszerre szolgálja a tanulási, tanítási stratégiák, módszerek tesztjét, a differenciált tanulásszervezés és az egyéni utak kidolgozásának alapját.

A tanterv nem évfolyamokhoz kötötten fogalmazza meg a haladás és az alapiskolából való továbblépés feltételeit, hanem az egyes kompetencia területeken belül meghatározott szintek eléréséhez köti azt.  A Nat 2012-ben foglaltakkal egybevágóan nagyon fontosnak érezzük, hogy minden tanuló számára önmagához viszonyított fejlődési tempót, fejlesztési módszert és tananyagtartalmat biztosítsunk. Figyelembe vesszük a fejlődési fáziseltolódásokból adódó egyéni eltéréseket és a mindennapi megfigyelésekből diagnosztikus következtetéseket levonva építkezünk tovább.

A mérés és értékelés iskolánkban a kulcskompetenciákhoz kapcsolódik. Az egyes kompetencia területeken belüli fejlesztési területeket jól körülhatárolható részterületekre bontjuk. A részterületekhez szinteket rendelünk, amelyek száma nem egységes, függ az adott részterülettől. Van olyan részterület, amiből 2 és van, amiből 7 szintet határozunk meg. Emögött minden esetben szakmailag megalapozott okok állnak.  Az utolsó meghatározott szint nem feltétlenül a mindenki számára elérendő szintet jelöli, hanem aminek az elérését az alapiskolában, 12 éves korig mindenképpen támogatni tudjuk, abban az esetben, ha egy gyermek gyorsabban halad az adott területen.

Egy-egy szint nem feleltethető meg sem osztályfoknak, sem osztályzatnak. A meghatározott szintek egy-egy minőségi lépcsőfokot jelentenek a gyermekek fejlődésében az adott területen belül, vagyis kategorikusan eldönthető, hogy ki melyik szinten tart. A szintek elérése egy állomás, ahová vagy elérkezett már egy gyermek, vagy nem.  Az alapiskolában sem időben, sem a tevékenységek, feladatok tekintetében nincs egységesen meghatározva, hogy egy adott pillanatban hol kell tartania a gyerekeknek a fejlődési szinteken belül. Egységes azonban az elvárás az alapiskola lezárásakor. Ekkorra teljesíti mindenki a NAT 2012 által meghatározott, 6. osztály végén elvárt követelményeket.

Értékelési rendszerünkben kiemelten kezeljük az alapiskolát lezáró, összegző értékelést, ami a kompetenciaterületeken belül egyedileg meghatározott, elérendő szintek összegzése. Ez egyben a következő iskolafokra való továbbhaladás feltétele is.

Az alapiskola befejezésekor egységes cél minden kompetenciaterületen. az egységes elvárt tudásszint elérése, ami a részterületekre meghatározott minimum szintek összege. Ezeket az alapiskola végén elvárható eredményeket vizuálisan is kiemeltük, – félkövér betűvel szedve – a könnyebb áttekinthetőség kedvéért. Ennek teljesítése azt is jelenti, hogy a gyermek felkészült az általános iskola vagy a hatosztályos gimnáziumok 7. osztályában tanulmányai folytatására.  Minden ettől eltérő esetre az AKG pedagógiai programjával egybevágó egyedi elbírálás vonatkozik.

Szöveges értékeléseinket és a szintek szerinti haladást szükség esetén meg tudjuk feleltetni az ötfokú skálán való osztályzatokon alapuló értékelési rendszernek.  Abban az esetben, amikor egy tanuló más oktatási intézményben folytatja tanulmányait, és erre szüksége van, hagyományos bizonyítványt állítunk ki számára. Az egyéni utak követése lehetővé teszi, hogy amennyiben valaki a 6. év befejezése előtt lép ki az iskolánkból, és erről a szülők előzetesen, írásban tájékoztatnak minket, akkor felkészítjük a gyermeket a választott másik iskolába való zökkenőmentes átlépésre.